Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Шпаргалки по истории педагогики - файл n1.docx


Шпаргалки по истории педагогики
скачать (81.6 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.docx82kb.01.01.2013 11:57скачать


n1.docx

1). Предмет и задачи. В литературе в настоящее время существует несколько различных трактовок предмета истории педагогики.

Часть ученых рассматривают его узко и сводит историю педагогики к изучению развития теории и практики целенаправленного учебно-воспитательного процесса, осуществляемого в специальных учреждениях.

Другие рассматривают его предельно широко и раздвигают границы истории педагогики до истории всех воспитательных влияний, т.е. до истории социализации человека.

Существует и иной взгляд на предмет истории педагогики, который основан на отрыве педагогического знания от практики обучения и воспитания. Некоторые исследователи склонны рассматривать историю педагогики как "историческую педагогику", т.е. как историю педагогических идей, не связанную с историей педагогической деятельности. На наш взгляд, отрыв истории знания об объекте от истории самого объекта ставит по сути историю "педагогического сознания" вне истории "педагогического бытия", что неправомерно.

Мы будем исходить из того, что история педагогики – это отрасль педагогического науки. Её предметом выступает процесс развития педагогического знания и практики обучения и воспитания подрастающих поколений в их диалектическом единстве в различные исторические периоды с древнейших времен до наших дней.

Следует различать историю педагогики как науку и как учебный предмет. Как наука история педагогика включает все знания о своем предмете, а основная ее функция - исследовательская. Для того чтобы развивать историю педагогики и использовать ее результаты в практике, нужны люди, знающие ее основы. Эти основы содержит история педагогики как учебная дисциплина. Таким образом, история педагогики как учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, которые специально отобраны с учетом задач обучения, возраста обучаемых и т.п. Ее основная функция - учебная.

Заметим, что наука и учебный предмет тесно взаимосвязаны между собой. С одной стороны, наука, как уже говорилась, выступает основой учебной дисциплины. С другой стороны, учебная дисциплина интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений.

Можно выделить три группы задач, которые преследуются при изучении курса историй педагогики:

1. Профессионально-образовательные

а) формирование у студентов научных представлений о важнейших педагогических концепциях прошлого, различных системах воспитания и обучения, что способствует расширению их общепедагогического кругозора и формирует педагогическую культуру.

б) выработка у будущих учителей умения правильно оценить педагогическое наследие, с тем, чтобы критически использовать опыт прошлого в современной учебно-воспитательной практике.

2. Профессионально-развивающие.

а) развитие педагогического мышления студентов, на основе прослеживания ими генезиса разнообразных педагогических проблем и явлений;

б) вооружение будущих учителей основами педагогического мастерства в процессе знакомства с педагогической деятельностью выдающихся педагогов.

3. Воспитательные.

а) формирование педагогического мировоззрения студентов на основе знания ими процесса развития теории и практики воспитания и обучения, понимания обусловленности его социально-экономической структурой общества;

б) знакомство с лучшими традициями гуманистической педагогики, с деятельностью выдающихся педагогов и на этой основе формирование нравственных качеств будущих учителей, профессионального отношения к педагогической деятельности.
2). Методология и методы. Методологию можно определить как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности. В современной истории педагогики используется несколько методологических подходов:

1. Формационный подход.

Основу данного подхода составляет марксистское учение об общественном развитии, предельно сжатая формулировка которого была дана Марксом в предисловии в работе "К критике политической экономии", Способ производства материальной жизни обусловливают социальный, политический и духовный процесс жизни вообще: не сознание людей определяет их бытие, а наоборот. Маркс также указал, что на определенной ступени своего развития материальные производительные силы вступают в противоречие с существующими производственными отношениями, в результате чего происходит смена одной общественно-экономической формации другой. История педагогики, придерживаясь формационного подхода, должна учесть два важнейших момента: I) материалистическое понимание истории, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса как закономерного, обусловленного, в конечном счете, способом производства. 2) строжайший историзм, т.е. рассмотрение историко-педагогического процесса, как находящегося в постоянном развитии.

2. Цивилизационный подход

Основательную разработку проблема использования цивилизационного подхода к изучению историко-педагогического процесса получила в работах Г.Б. Корнетова, Автор выстраивает четырехступенчатую иерархическую пирамиду понятия «цивилизация».

Первая ступень отражает уровень всеобщего, ибо в контексте понятия «человеческая цивилизация» всемирный историко-педагогический процесс выступает как универсальная всеобщность. На этом уровне отрабатываются универсальные подходы к исследованию воспитания, определяется объективная всеобщая основа, которая делает воспитание необходимым и возможным как некое качественно определенное явление, имеющее место во все исторические эпохи, у всех народов.

Вторая ступень иерархической пирамиды семантического поля понятия «цивилизация» характеризует стадию в развитии человеческого общества, противостоящую первобытному состоянию человечества. Общество разделенного труда с сопровождавшей его имущественной и социальной дифференциацией принципиально повлияло на характер воспитания. Оно утратило свой естественный единый характер и проявилось на протяжении своего существования в огромном количестве исторических модификаций. Цивилизация – стадия отражает уровень общего.

Третья ступень отражает уровень особенного и позволяет выделить четыре великие цивилизации: 1) Западную, становление которой началось в античную эпоху, а в средние века получило мощную поддержку христианства; 2) цивилизацию Ближнего и Среднего Востока, связанную с исламом; 3) цивилизацию Южной Азии (индуизм и буддизм); 4) цивилизацию Дальнего Востока, проникнутую духом конфуцианства и испытывающую буддийское влияние.

Четвертая ступень представлена локальными цивилизациями, отражающими уровень единичного, которые составляют великие цивилизации.

3. Парадигмальный подход

Термин "парадигма" появился в науковедении в начале 60-х годов благодаря американскому философу и историку науки Т. Куну. Им обозначают теорию, принятую в качестве образца решения исследовательских задач. Ученые, которые придерживаются некой "эталонной модели" научной деятельности, составляют сообщество, ориентирующееся на определенную совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, мировоззренческих установок. Парадигмальный подход дает возможность рассматривать историю науки как процесс конкурентной борьбы между научными сообществами, приводящий к смене парадигм.

Научно-педагогические парадигмы представляют собой совокупность теоретических положений, позволяющие сформировать и внедрить в практику целостные модели образования. Поскольку парадигмы формируются в результате конкурентной борьбы между различными подходами к решению педагогических проблем, то в ходе дискуссий обозначаются полярные точки зрения, которые образуют так называемые бинарные оппозиции. Они дают возможность наиболее полно охарактеризовать генезис педагогической теории, ибо по тяготению к одной из сторон оппозиции и выделяются парадигмы.
Методы историко-педагогического исследования. Современная история педагогики использует прежде всего общенаучные методы - исторический и логический.

Исторический метод предусматривает воспроизведение явлений в их хронологической последовательности в конкретных формах исторического
проявления.

Но чтобы вскрыть историю предмета, выделить главные этапы его развития и основные исторические связи, необходимо теоретическое понятие об этом предмете его сущности. Логический метод как раз и ставит своей задачей выявление сущности явлений. При этом исходным пунктом исследования становится рассмотрение предмета в его наиболее зрелом виде, что способствует лучшему пониманию предыдущих стадий исторического развития.

Кроме двух указанных методов история педагогики использует специфические исторические методы исследования. Кратко проанализируем наиболее распространенные из них.

1. Хронологический метод. Суть его состоит в том, что явления, события истории строго излагаются во временном порядке. В чистом виде данный метод применяется крайне редко, главным образом при составлении хроник событий, биографий выдающихся педагогов. Например, труды по истории педагогики имеют хронологические указатели. Имеются биографические хроники выдающихся педагогов.

2. Хронологически-проблемный метод. Предусматривает изучение истории педагогики по периодам, а внутри периодов по проблемам.

3. Проблемно-хронологический метод. Суть его состоит в том, что изучается какая-либо узкая проблема в ее последовательном развитии, т.е. хронологически. Большинство историко-педагогических диссертаций в настоящее время написаны на основе этого метода.

4. Метод периодизации. Его использование позволяет выявить основные ступени развития школы и педагогики, отделяемые друг от друга определенными качественными рубежами.

5. Сравнительно-исторический метод. Предполагает сравнение аналогичных исторических событий для установления в них различий и общих закономерностей. Это позволяет установить противоречия, которые являются источником развития явлений, достоверно и глубоко выявить их сущность. Сравниваются как минувшие события между собой, так и прошедшие событий с настоящими.

В последнее время широко используются статистические и социологические методы.


3).Источники истории педагогики.

Все источники, которые использует история педагогики можно разделить на три основных типа: устные, вещественные и письменные.

Устные источники имеют особо важное значение при изучении предыстории педагогики, истории народной педагогической мысли. К устным источникам относится народный фольклор. В пословицах и поговорках закреплялись стереотипы воспитания.

Вещественные источники также имеют большое значение. К ним относятся учебное оборудование, приборы, средства обучения, материалы письма и т.д.

Особое значение для истории педагогики имеют письменные источники. Дело в том, что само понятие образования связано с появлением письменности. Письменные исторические источники принято делить на документальные, дидактические и повествовательные.

Документальные историко-педагогические источники подразделяются, на следующие виды: актовые и делопроизводственные, статистические и картографические.

Актовые источники включают законодательные акты (манифесты, указы, повеления декреты, постановления и другие документы, исходящие от верховной власти), судебные акты (указы Сената, приговоры, определения судов), имущественные акты (купчие, закладные, завещания, содержащие сведения о материальном обеспечении учебных заведений), акты гражданского состояния (свидетельства о браке, грамоты на дворянство, указы об отставке, источники биографических сведений о выдающихся педагогах), акты, удостоверяющие образовательный ценз (дипломы, аттестаты, свидетельства об окончании учебных заведений, присвоении учёных степеней).

К делопроизводственным источникам относятся документы делопроизводства различных учреждений. Цели создания этих документов связаны с организацией и регулированием деятельности. Делопроизводительные источники делятся на распорядительные (указы, приказы, инструкции), нормативные (положения, уставы, учреждения и др.), инициативно-исполнительные документы (доклады, отчеты, донесения, рапорты, записки, представления), документы, коллегиального обсуждения (журналы, протоколы), служебная переписка, регистрационно-справочный аппарат (книги входящих и исходящих документов, журналы, реестры).

Большое значение для историко-педагогических исследований имеют статистические источники. К ним относятся материалы общегосударственной и собственно школьно-педагогической статистики. Статистические документы тесно соприкасаются с делопроизводительными и особенно с картографическими.

Картографические источники содержат информацию в обобщенном виде, закодированную при помощи определенных знаков и символов. Среди них наибольшую роль играют карты и схемы размещения учебных заведений, картограммы распространения образования в различных регионах и т.д.

Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники. И происхождением, и функциями они непосредственно связаны с учебным процессом и наиболее непосредственным образом связаны с историей педагогики и народного образования. К ним относятся следующие виды: 1) учебники, руководства и учебные пособия и др.; 2) учебные планы, программы, расписания, планы уроков и др.; 3) протоколы педсоветов, классные журналы, - отчеты и записи преподавателей; 4) учебные тетради, конспекты, сочинения .

Род повествовательных источников в истории педагогики подразделяется на личные источники (письма, дневники, мемуары), художественные (романы, повести, рассказы, очерки, корреспонденции), публицистические (публицистические статьи, записи речей, листовки, воззвания), научные историко-педагогические источники (педагогические, исторические, философско-социологические труды).

4). Концепции воспитания.


1. Представители эволюционно-биологической теории сближали воспитательную деятельность людей первобытного общества с присущей высшим животным инстинктивной заботой о потомстве. Они собрали большой фактический материал о наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде и пришли к выводу о том, что единственной основой воспитательной практики первобытных людей также является инстинктивное стремление людей к продолжению рода и закон естественного отбора.

2. Американский историк и теоретик педагогики П. Монро в конце Х1Х -начале ХХ в. сформулировал психологическую концепцию происхождения воспитания. По его мнению, основой воспитания является инстинктивное стремление детей подражать старшим. Позиция П. Монро оказалась достаточно уязвимой, поскольку нельзя объяснить возникновение социального явления факторами психологического характера. Заметим, что элементы подражания в воспитании, несомненно, есть.

Сходно в обеих теориях утверждение, что первобытное воспитание возникло как постепенное приспособление детей к существовавшему порядку вещей.

Многие современные исследователи, соглашаясь с необходимостью учитывать при рассмотрении вопроса о происхождении воспитания преемственность между формами рассудочной деятельности у некоторых высших животных и у человека, делают акцент на качественных социальных характеристиках, которые отличали человеческое воспитание при его зарождении в виде особого вида деятельности.

3. Социально-трудовую концепцию происхождения воспитания разрабатывал Ф. Энгельс в своих работах «Происхождение семьи, частной собственности и государства и «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека». Он пришел к выводу, что воспитание вырастает из общественной потребности, возникшей в процессе трудовой деятельности. С его точки зрения, человек в отличие от животных не может удовлетворять свои потребности готовыми продуктами природы. Он вынужден преобразовывать природу с помощью орудий труда. Эта миссия по плечу человеку разумному при условии, если он вступает в в социальные отношения с другими людьми. В ходе трудовой деятельности возникает потребность в передаче социального воспитания, которая и порождает воспитание.
4. Немецкий историк педагогики ХІХ в. К. Шмидт разработал религиозную теорию происхождения воспитания, согласно которой способность воспитывать подрастающее поколение человечеству дал Бог.






5). Воспитание в первобытке


Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание предков человека и первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания. Поначалу воспитание не являлось особым видом деятельности и сводилось к передаче жизненного опыта. В таком виде воспитание возникло в эпоху выделения человека из животного мира, т.е. 2-3 млн. лет назад.

Существенной предпосылкой и фактором становления воспитания как особого вида деятельности оказалась эволюция материальных связей между людьми первобытной эпохи. Потребность поддерживать и совершенствовать такие связи путем передачи опыта от человека к человеку, от поколения к поколению побуждала развивать воспитание как специфический род деятельности. Воспитание возникло из потребности людей в общении и оказалось тесно связанным с эволюцией форм примитивного труда.
В 9-8-ом тысячелетиях до н. э. в ряде регионов мира, в частности, Малой, Передней и Средней Азии, происходит социальное и имущественное расслоение первобытного общества. Основной социальной ячейкой становится семья. Эти процессы качественно изменили смысл и содержание воспитания.

Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное. Дети воспитывались прежде всего на примере родителей. Дети со слов родителей, путем подражания воспринимали опыт и информацию предшественников. Этот опыт оценивался как тайна и волшебство. Вот почему действиям, связанным с воспитанием, придавали магический смысл.

Люди первобытной эпохи при передаче опыта пользовались определенными дидактическими приемами. Приемы вырабатывались под влиянием условий жизни, и поэтому первоначальные формы и методы воспитания носили примитивный, характер. Детям показывали, что и как делать: как действовать палкой, выделывать шкуру убитого животного, находить и собирать съедобные растения и пр. Основным приемом эмоционально-психологического воздействия взрослых было механическое повторение.

Шло время, и человек от приспособления к природе все чаще переходил к воздействию на окружающий мир. По мере усложнения жизнедеятельности менялись задачи и приемы передачи социального опыта. Появляются зачатки организованных форм воспитания. Постепенно оно сосредоточивается в руках специально назначаемых для этого лиц.

В первобытных общинах охотников и собирателей срок детства и воспитания был весьма непродолжительным и ограничивался возрастом от 9 до 11 лет. Самых младших мальчиков и девочек отдавали под присмотр женщин, которые обучали их первым навыкам трудовой деятельности. В этот период дети много времени проводили в играх, имитируя жизнь взрослых.

Взрослея, мальчики все больше времени

проводили с мужчинами, приобщаясь к охоте, рыболовству и пр. Женщины обучали девочек-подростков ведению домашнего хозяйства.

В раннюю первобытную эпоху воздействие воспитания было минимальным. Маленьким членам общины предоставлялась значительная свобода в поведении. Наказания не были жестокими. В худшем случае это могли быть шлепки или угрозы физического наказания. В дальнейшем положение меняется. Расслоение общины и рост социальных антагонизмов ужесточили воспитание. Часто стали применяться физические наказания.

Коллективная традиция воспитания на исходе первобытно-общинного периода привела к появлению своеобразных домов молодежи для детей и подростков. По сути, это были предшественники школ, организованные для воспитания общественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам, умениям, обрядам. Основной формой воспитания оставались совместные игры и занятия.

Характер деятельности, состав воспитанников и наставников в домах молодежи постепенно менялись. В условиях матриархата до 7–8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно под руководством женщин; в более старшем возрасте - раздельно. При патриархально-родовом строе дома молодежи становятся раздельными. Воспитание мальчиков полностью переходит к старейшинам и жрецам. По мере имущественного расслоения появляются отдельные дома молодежи для бедных и для состоятельных членов общины. Они существовали на стадии разложения патриархальной общины.

Все подростки обоего пола, достигшие 10-15 лет, проходили инициацию - процедуру посвящения во взрослые. У мальчиков она была более длительной и сложной. Инициация проводилась в виде религиозного обряда, и сопровождалась традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями. Ей приписывалась таинственная сила. Программа подготовки к инициации для мальчиков включала усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину и т.д., программа для девочек - приобретение навыков ведения домашнего хозяйства.
6). Спарта и Афины. Среди государств-полисов Эллады особо выделялись республиканские Афины и авторитарная Спарта. Эти государства не только представляли различные политические системы, но и во многом олицетворяли противоположные принципы воспитания и обучения.

Воспитание спартиатов преследовало цель подготовить членов военной общины. Новорожденных спартиатов осматривали старейшины (эфоры). Судьба болезненных младенцев неясна. Плутарх уверяет, будто их лишали жизни. Во всяком случае, такие дети росли вне системы военного воспитания. До семи лет спартиаты воспитывались в семье на попечении нянек-кормилиц.

Затем наступало время, когда полис брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Сроки такого воспитания были весьма продолжительными и делились на три этапа: с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет.

На первом этапе дети поступали под начало воспитателя пайдонома. Они вместе жили, учились, приобретали минимальные навыки чтения и письма. Зато физическая подготовка, закаливание были чрезвычайно насыщенными. Воспитанники всегда ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках. В 12-летнем возрасте суровость воспитания еще более ужесточалась. Во все времена года верхней одеждой подросткам служил легкий плащ. Их приучали к немногословию. Любой намек на красноречие презирался. В ходу были и наказания, но они носили, скорее, символический смысл.

Мальчиков 14-летнего возраста посвящали в эйрены - члены общины, имевшие определенные гражданские права. Во время инициации подростка подвергали болезненным испытаниям, в частности, публичной порке, которую следовало выдерживать без стонов и слез. Эйрены являлись помощниками пайдономов в физической и военной муштре остальных подростков. В течение года эйрены проходили испытания в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания к минимальному обучению грамоте добавляли музыку и пение, которые преподавались несколько более тщательно. Приемы воспитания становились еще суровее. Подростки и юноши должны были, например, сами добывать еду. Попавшегося на воровстве жестоко били плетьми, но не за то, что украл, а потому, что потерпел неудачу.

К 20 годам эйрен получал полное вооружение воина и затем еще в течение десяти лет, постепенно приобретал статус полноправного члена военной общины. Все это время не прекращались военная подготовка, воспитание немногословного, без дурных наклонностей воина. К порокам однако не относили, например, никак и ничем не ограниченную половую жизнь. Зато резко осуждалось и пресекалось пьянство.

Воспитание девочек и девушек-спартиаток мало отличалось от мужского. Оно состояло по преимуществу из физических и военных упражнений с диском, копьем, дротиком, мечом. В столь же малом объеме давалась общеобразовательная подготовка. Таким же вольным, как у юношей, было сексуальное поведение.

Воспитательная традиция Спарты в итоге оказалась весьма скудной. Гипертрофированная военная подготовка, фактическое невежество молодого поколения - таким выглядел результат одного из первых в истории опытов государственного воспитания. Не случайно Спарта не дала ни одного сколько-нибудь крупного и яркого мыслителя или художника. Впрочем, не весь педагогический опыт Спарты оказался забыт. Традиции физического воспитания, закаливания подрастающего поколения стали предметом подражания в последующие эпохи.
Иначе, чем в Спарте, строилось воспитание и обучение в Афинах.

Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупности добродетелей. По сути, речь шла о всестороннем формировании личности, прежде всего с развитыми интеллектом и культурой тела. Считалось, что стремиться к достижению подобного идеала был вправе лишь свободный и имущий гражданин Афин.

Практику организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества.

Все афиняне получали домашнее воспитание. Сыновья свободных граждан обычно воспитывались в семье до 7 лет. Затем за мальчиками из состоятельных семей присматривал особый раб - педагог.

После семи лет мальчики-дети свободных граждан получали возможность учиться в частных и общественных учебных заведениях. Существовало несколько типов подобных заведений.

Начальное образование давали частные платные школы: мусические и гимнастические. В мусических школах учились школьники 7-16-летнего возраста, в гимнастических школах или палестрах - 12-16-летние подростки. Обычно учащиеся посещали одновременно оба типа указанных заведений.

Мусическая школа давала по преимуществу литературное и музыкальное образование с элементами научных знаний. Альфой и омегой школьной программы было изучение поэм Гомера. "Илиада" и "Одиссея" не только служили дидактическим материалом при обучении грамоте и музыке, но и вводили юных граждан в систему жизненных отношений, приобщали к народным традициям. Постигались также азы математики, прежде всего четыре арифметических действия.

В палестрах занимались развитием культуры тела. Ученики интенсивно занимались бегом, борьбой, прыжками, метанием диска, копья, фехтованием. Все это было необходимо будущим воинам.

Для завершивших пребывание в мусической и гимнастической школах следующей ступенью образования могли стать общественные учреждения - гимнасии. В гимнасиях совершенствовались в образовании юноши 16-18 лет. Акцент делался на упражнениях, укрепляющих и развивающих тело. Одновременно оттачивались и умственные способности.

Вершиной воспитания и образования считалось пребывание 18-20-летних юношей в эфебии - общественном учреждении, где находившиеся на службе у государства преподаватели учили военному делу: верховой езде, стрельбе из лука и катапульты, метанию дротика и пр.

Более скромным были содержание и задачи женского образования и воспитания. Афинская традиция предусматривала для девочек и девушек вплоть до замужества исключительно домашнее воспитание. В семье они получали элементарные навыки чтения и письма, музыкальную подготовку.

7). Философия. В древней Греции возникли зачатки педагогики как особой отрасли знания, занимающейся вопросами воспитания. В произведениях выдающихся древнегреческих философов содержались много высказываний о назначении, содержании и методах воспитания.

Платон. Важную роль в развитии педагогической мысли Античности сыграл самый известный ученик Сократа Платон. Философская притча Платона о заключенных в мрачную пещеру людях имеет не только мировоззренческий, но и педагогический смысл. Люди в пещере прикованы к стене, на которой видят лишь отражение сущего. Освободившись от цепей, они могут узреть ослепительный свет истины. Следовательно, достижение знания и истины, - мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков.

Платон предложил обширную программу воспитания, пронизанную единой философской мыслью, и открыл связи между воспитанием и общественным устройством.

Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона. Педагогическая проблематика присутствует в "Диалогах" Платона, его трактатах "Государство" и "Законы". Основанное Платоном в Афинах учебное заведение - Академия - просуществовало более тысячи лет.

Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь -преходящий этап движения человека к "истинному бытию. Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с "истинным бытием". Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста. Платон рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой сплетены воедино свет и тень, добро и зло. Воспитатель должен учитывать такие противоречия, готовить воспитанников к преодолению отрицательных природных потенций. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен прежде всего наставник преклонных лет, т. е. человек, который стоит на пороге мира идей. При этом необходима тесная духовная связь между наставником и учеником (что впоследствии стали именовать "платонической любовью").

Платон требовал разностороннего воспитания для всех, кто его мог получить, будь то мудрецы или воины.

В трактате "Государство" Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию. Он полагает, что надлежит обеспечить "для тела гимнастику, для души музыку". В трактате мусическое и гимнастическое образование рассматриваются как подготовка к прохождению нового, высшего образовательного этапа . Этот этап делится на два длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании, в программу которого включались лишь теоретические дисциплины: риторика, геометрия, астрономия, музыка. Идея ввода в программу заключительного воспитания трудовых навыков чужда Платону.

В трактате "Законы" Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальные функции воспитания. В идеальном обществе, которое представлено в "Законах", руководитель дела образования является первым лицом государства. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум трехлетнего) обучения. В программе он сделал попытку соединить достоинства спартанского и афинского воспитания, соблюдая при этом "золотую середину". Особое внимание он предлагал уделять физическому воспитанию, в частности, спортивным упражнениям и танцам.

Платон полагает, что при обучении следует обеспечить "свободу призвания", т. е. учитывать личные склонности. В программу всеобщего образования входили обучение грамоте, началам математики, начатки трудовой подготовки посредством работы с "малыми инструментами - воспроизведением настоящих".

Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Весьма привлекательными выглядят у Платона идеи игрового обучения, а также принцип воспитывающего обучения.

Хотя Платон не оставил специальных трактатов по воспитанию, в дальнейшем его с полным основанием считали выдающимся мыслителем в области воспитания и обучения. Вот уже более двух тысяч лет наследие Платона пользуется особым вниманием педагогики. Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской цивилизации. Раннее христианство видело в Платоне своего идеолога при осмыслении цели воспитания. Взлет интереса к идее Платона, касавшейся разностороннего воспитания, наблюдался в эпоху Возрождения. Новое звучание идеи Платона об идеальном воспитании нашли в педагогических построениях ученых-утопистов Т. Мора, Р. Оуэна. Своеобразная преемственность существует между педагогическими идеями Платона и идеями Ж.-Ж. Руссо.
8). Рим. Квинтилиан. В чем преемственность из Греции?

1. В Древнем Риме существовала смешанная греко-римская культура, многие образованные римляне владели греческим языком. 2. Традиции образования детей и юношества у римлян, как и греков имели в своей основе практику семейно-домашнего воспитания. Семейное устройство было здесь типично патриархальным. 3. В семьях римской знати — нобилей —господствовало домашнее обучение с приглашением учителей-греков. Эта традиция в большей или меньшей степени сохранялась на протяжении всей римской истории. Характер обучения в Риме, в общем, мало чем отличался от обычной школьной практики эллинизма. Методика обучения была та же, а цели образования были несколько более прагматичны, что превращало римские учебные заведения в типичные «школы учебы», развившиеся в эпоху средневековья. 4. Школы повышенного типа — грамматические — первоначально открывались греческими учителями и ничем не отличались от подобных школ в других частях эллинистического мира. Для молодежи аристократического происхождения существовали, как и в Греции, риторские школы. Программа занятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства в виде выполнения упражнений по составлению речей на заданную тему. 5. Как и в Греции, основу обучения составляли семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Школьные предметы были названы «свободными искусствами», потому что предназначались для детей свободных граждан.

Квинтилиан. Адвокат и оратор, Квинтилиан черпал свои идеи из греко-римского культурного наследия: сочинений Гомера, Эсхила, Софокла, Еврипида, и др. Главный труд Квинтилиана "Ораторское образование".

Размышляя о природе человека, Квинтилиан высказывал уверенность в положительных основах человеческой натуры, не считая однако такие свойства единственными. Справляться с дурными наклонностями помогает воспитание. Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание.

Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в "неблагопристойных местах". Нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье развивает рабские качества. Необходимо тщательно выбирать няньку для младенца. Она должна обладать достойными нравственными качествами. Учитель должен заменять ученику отца.

Квинтилиан настаивал на необходимости такого образования, которое было бы полезно обществу. Цель воспитания он видел в серьезной подготовке человека к исполнению гражданских обязанностей. Идеалом человека-гражданина Квинтилиан считал афинского политического деятеля Перикла.

Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Он утверждал, например, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения бывает причиной добродетелей".

Квинтилиан ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные дети римских граждан достойны получать образование. Он верил в созидательные возможности школьного обучения, считая, например, что ученики-тупицы - на совести педагогов.

Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора. Достичь такого высокого результата он предлагал с помощью определенной системы обучения.

Первой ее ступенью было домашнее обучение. Следовало выбирать кормилицу с правильным произношением и оберегать малыша от домашних учителей-полузнаек. До 7 лет ребенок должен был овладеть начатками латинской грамматикой и частично греческой грамматикой. В ходе домашнего обучения необходимо пробуждать у ребенка интерес к знаниям "похвалой" и "забавами", чтобы "он не возненавидел ученье". Но при этом надо соблюдать определенную меру.

В программу первоначального школьного обучения входил ряд предметов. На первом месте стояли грамматика и стиль, мораль, начала математики, музыка.

Обширная программа по названным предметам предлагалась в грамматической и риторической школах. Грамматическая школа предусматривала изучение нескольких учебных дисциплин одновременно, не заботясь об обязательном совершенном овладении ими. Главным предметом считалась грамматика. В риторической школе основным предметом была риторика.

Обучение следовало вести индуктивным путем - от простого к сложному, на основе работы памяти. "

В обучении он различал 3 ступени: подражание наставление и упражнение. Был сторонником сочетания заучивания материала с осмысливанием.

Квинтиллиан одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю: учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, на раздавать легко наград, внимательно изучать учеников, быть для них примером.

Следует иметь в виду, что Квинтиллиан ведёт речь о воспитании детей рабовладельцев.
9). В чому проявлявся вплив християнства на розвиток освіти? Господство во всех слоях общества религиозных представлений способствовало установлению на многие столетия церковной «монополии на интеллектуальное образование». Все области знаний были подчинены церковно-феодальной идеологии. Церковь претендовала на то, что она выступает от имени всего общества, однако объективно она выражала интересы имущих и формировала такие черты мировоззрения, которые могли помочь сгладить социальные противоречия.

Во-первых, влияние христианства на развитие просвещения проявлялось в том, что церковь давала идеал воспитания. Согласно церковному мировоззрению, земная «греховная» временная жизнь и материальная природа человека противопоставлялась вечному потустороннему существованию. Как идеал воспитания и поведения, обеспечивающего загробное блаженство, церковь проповедовала смирение, аскетизм, строгое исполнение церковных обрядов, подчинение власти. Этот идеал и нашел отражение в целях и системе воспитания и обучения. Во-вторых, церковь влияла на содержание образования и воспитания подрастающих поколений. Церковь нуждалась в грамотных людях для упрочения своего господства и поэтому выступила инициатором открытия школ и полностью подчинила своему влиянию школьное образование. В третьих, влияние христианства проявлялось в том, что методика обучения и воспитания детей очень напоминала церковную проповедь. В четвертых, церковь была образовательным и культурным центром, поскольку была заинтересована в распространении просвещения и подготовке образованных людей. Она способствовала развитию письменности, которая была необходима для христианского богослужения, опирающегося на церковные книги. Переписка таких книг осуществлялась в организованных при монастырях скрипториях – мастерских письма.

Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен Аврелием Августином, который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании. В VI веке Боэций и Кассиодор разделили «семь искусств» на две ступени обучения:

1). низшую – т.н тривиум: грамматика, риторика и диалектика.

2). высшую – т.н квадривиум: геометрия, арифметика, астрономия и музыка.

Однако, в средние века преподавание семи свободных искусств было полностью подчинено целям образования духовенства, представителям которого требовались скромные познания. Поэтому, риторика рассматривалась церковью лишь как предмет полезный при составлении проповедей и оформлении церковных и государственных документов; диалектика, под которой тогда понималась формальная логика, - как система доказательств, служащих для обоснования догматов веры; арифметика – как сумма необходимых практических знаний для счета и для религиозно-мистического истолкования чисел. Геометрия содержала элементарные знания о фигурах и чертежах, необходимых для возведения храмов. Музыка учила петь и сочинять церковные гимны, астрономия обучала способам исчисления сроков наступления христианского праздника пасхи.

Выше всех наук ставился авторитет священного писания и «отцов церкви».

10). Охарактеризуйте типи церковних та світських середньовічних шкіл

Существовало несколько типов школ:

1). Монастырские: открывались при монастырях и подразделялись на внутренние школы для мальчиков, готовившихся к пострижению в монахи (этих мальчиков называли предназначенными) и внешние школы для детей мирян.

2).Соборные или кафедральные школы: открывались при епископских резиденциях. В них также готовили будущих священнослужителей (внутренние школы) и обучали детей мирян (внешние школы). Во внешних монастырских и кафедральных школах, как правило, учились дети дворян, реже именитых горожан.

3).Приходские школы: содержались священниками при приходских церквях.

На протяжении XII - XV вв. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Это выразилось прежде всего в создании т. н. городских школ и университетов. Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов, укреплением социальных позиций горожан, которые нуждались в близком их жизненным потребностям образовании. Такие учреждения зарождались в недрах церковного образования.

Первые городские школы появились во второй половине XII - начале XIII в. в Лондоне, Париже, Милане, Флоренции, Любеке, Гамбурге и т. д. Происходило это по-разному, например путем трансформации приходских школ. В конце XII в. в Париже были основаны первые во Франции светские учебные заведения - малые школы. В школах учились дети представителей высших сословий. По окончании школы они умели читать, писать и считать, немного знали латинскую грамматику. Выпускники получали звание клирика, что позволяло быть учителем или священнослужителем.

Городские школы рождались также из системы ученичества, цеховых и гильдейских школ, школ счета для детей торговцев и ремесленников. Цеховые школы возникали в XIII - XIV вв. Они содержались на средства цехов и давали общеобразовательную подготовку (чтение, письмо, счет, элементы геометрии и естествознания). Обучение велось на родном языке. Сходная программа была у возникших в то же время гильдейских школ.

Появляются городские школы, где преподавание ведется на латинском и родном языках, а также аналогичные учебные заведения для девочек.

Первым городским школам пришлось преодолевать жесткий надзор церкви. Католическая церковь справедливо видела в этих учебных заведениях опасных конкурентов церковного образования. Поначалу городские школы находились под контролем церкви. Церковники урезали программы, утверждали учителей. Постепенно, однако, города избавлялись от подобной опеки, отвоевывали себе право определять программу и назначать преподавателей.

Программа городских школ по сравнению с программой церковных имела более прикладной характер. Кроме латыни, изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки.

Происходила определенная дифференциация городских школ. Часть из них, например школы счета, давали элементарное образование и готовили в латинские (городские) школы. Латинские школы и ряд других учебных заведений, в свою очередь, давали образование повышенного типа. К ним можно отнести, в частности, возникшие в XIV - XV в. во Франции коллегии. Это были светские учебные заведения, которые служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. До середины XV в. коллегии были приютом для детей малоимущих слоев. В дальнейшем они становятся заведениями для учебных занятий при университетах. Школяры жили на подаяние в самых бедных районах города. Нередко шли на разбой и убийства. Позже коллегии превратились в землячества университетов и коллежи - учебные заведения общего образования.

11). Чому вчили в середньовічних школах? Охарактеризуйте методи навчання.

Приходские и внешние монастырские и кафедральные школы посещали мальчики от 7 до 15 лет. Их обучали чтению, письму, счету и церковному пению. Обучение велось на латинском языке. По латыни учили читать буквослагательным методом, который был основан на механическом запоминании. Дети читали религиозные тексты, недоступные их пониманию. Поэтому приходилось много заучивать наизусть. Режим в школе был суровый. За малейшие ошибки детей жестоко секли. Телесные наказания одобрялись церковью, которая считала, что они способствуют спасению души, изгоняют дьявольское начало.

Во внутренних школах содержание образования было значительно шире. В большинстве из них преподавалась грамматика, риторика и диалектика – тривиум.Изучая грамматику, дети запоминали наизусть, что такое грамматика, на какие части она делится, что такое буква, слог, дальше изучали 8 частей речи, затем упражнялись в склонениях и спряжениях. Потом изучалась риторика – искусство красноречия. Ученики проходили правила синтаксиса, стилистики, упражнялись в составлении проповедей письменных и устных. После риторики учили диалектику – искусство правильно мыслить, рассуждать, определять содержание тех слов, которые произносишь, строить умозаключения (после эту науку стали называть логикой). Диалектика готовила учащихся к спорам на религиозные темы, к защите церковных догм.

В более крупных школах преподавали еще и квадривиум – арифметику, геометрию, астрономию и музыку.Изучение арифметики сводилось к сложению и вычитанию, потому что в умножении и делении сами наставники не были сильны. Умножать и делить, пользуясь римскими цифрами, было очень трудно. Решали и задачи по арифметике, причем многие из них были загадками для развития сообразительности.Изучение геометрии сводилось к общим определениям: что такое квадрат, прямоугольник, треугольник, чему равна сумма углов треугольника. Все это запоминалось наизусть, без всяких доказательств, ибо доказывать не могли и сами учителя. К геометрии добавлялись некоторые сведения из географии и других наук, которые мы сейчас называем естественными.Астрономия изучала созвездия небесного свода и путь, который проходят планеты. Объяснение движению планет давали неверное: по Птолемею. С астрономией была связана астрология – гадание по звездам, предсказание по ним будущего. Обучение музыки было связано с пением священных гимнов и псалмов.

Таким образом, обучение в средневековой школе носило религиозно-мистический характер и осуществлялось в интересах господствующего класса.
12). Які характерні риси педагогіки епохи Відродження? Розкрийте філософсько-педагогічні погляди одного з мислителів Відродження

Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Стремление осмыслить место человека в мире возродило интерес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на поставленные новой эпохой вопросы. Важно отметить, что наследие древних рассматривалось не как образец для подражания, а как источник идей, на которые можно опереться в создании "нового мировоззрения и новой культуры.

Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, — подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, — физическое воспитание как компонент формирования гармонической личности в эпоху Возрождения рассматривалось шире, чем в античные времена. Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая стала рассматриваться как неотъемлемая часть воспитания целостной личности.

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрождения, получившим название «филологический» гуманизм, который постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие образованному человеку внутреннюю свободу, уводили его от собственно гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формальную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослеживались и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицерона в риторике стали основным содержанием образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был - Эразм Роттердамский (1466/69—1536). Образование он получил в школе монахов-августинцев в Дегейтере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпоху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал, прежде всего, с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народном образовании, а провозглашение отношения к труду критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.
13). Охарактеризуйте педагогічні ідеї Реформації

Гуманистические идеалы Возрождения находились в реальном противоречии с характером реальной общественной жизни эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для многих носителей «теоретического разума». В XVI в. гуманистическая трактовка природы человека столкнулась с религиозной антропологией реформационных учений.

В этот период в Западной и Центральной Европе развернулось широкое социально-религиозное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Главная цель Реформации – замена авторитета церкви, авторитетом Библии. Всякий христианин обладал правом самостоятельного толкования Писания, поэтому священник и церковь являлись лишними связующими звеньями между Богом и простым христианином.

Ведущим принципом Реформации был принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Его сторонники стремились переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить воспитанников к национальной культуре, языку, литературе, поощряли светскую образованность. Реформация приблизила христианство к человеку, признав выполнение долга мирской жизни и профессиональной деятельности высшей нравственной задачей человека.

Деятели Реформации быстро осознали роль воспитания и обучения в борьбе за «умы и души» людей. Они доказывали необходимость распространения образования, проникнутого духом реформированного христианства, значительно приближенного к жизни, чем традиционная школа, и ориентированного на охват значительно более широких масс населения, чем это было ранее.

В целом Реформация способствовала утверждению на Западе педагогических идеалов, направленность которых существенно отличалась от устремлений гуманистов Возрождения. На смену идеальному образу развитой, преданной общечеловеческому делу личности пришел деловой человек-прагматик, сочетающий христианскую добродетель со служением собственному интересу.

Являясь орденом воинствующего католицизма, иезуиты в XVI – XVII вв. развили большую педагогическую деятельность с целью подчинить подрастающее поколение влиянию католической церкви. Вся система образовательных учреждений создавалась иезуитами для привилегированных слоев общества.

Основа иезуитского воспитания – подчинение личной воли и наклонностей воспитанников интересам католической церкви и нормам христианской этики. Достигалось это, прежде всего жесткой всесторонней регламентацией воспитательного и образовательного процессов, внедрением взаимного надзора внутри класса и школы, назначением цензоров, надзиравших за поведением в классах, системой доносительства и слежкой, суровой дисциплиной и нездоровым соперничеством.

Однако наряду с реакционными педагогическими установками иезуиты сочетали достаточно эффективные приемы и методы обучения. В иезуитские коллегии детей и их родителей привлекали: хорошая оснащенность учебных заведений различными пособиями и оборудованием, забота о здоровье учащихся, хорошее питание, просторные и светлые помещения, умелое распределение учебной нагрузки и отдыха, частые каникулы и праздники, бесплатность обучения.

В программу иезуитской коллегии входило преподавание «семи свободных искусств»: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, теории музыки и богословия. Позже иезуиты были вынуждены в курсе грамматики и риторики давать попутно ряд сведений по литературе, истории и географии. Важное место отводилось светскому воспитанию: правилам поведения за столом, умению вести непринужденную беседу, быть галантным в любых обстоятельствах, поддерживать разговор на любую тему, завоевывать доверие собеседника. Достаточно серьезное место в системе воспитания отводилось и физическому развитию. Иногда в коллегиях обучали верховой езде, фехтованию, плаванию и т.д.

Иезуитские коллегии делились на два отделения - младшее и старшее. Младшее отделение состояло из пяти классов: младший, средний и старший грамматические классы, гуманитарный класс и риторический. Пятый класс (гуманитарный) был двухгодичным, итого обучение в младшем отделении длилось в течение шести лет. Ученики младшего отделения должны были в совершенстве овладеть латинским языком. С этой целью им необходимо было разговаривать на латинском языке не только в классе, но и за его пределами.

Старшее отделение имело обычно трехгодичный курс и в сокращенном виде давало ту же подготовку, что и подготовительные факультеты университетов. Главное внимание в старших классах уделялось философии, сориентированной на религию, после чего учащиеся переходили к изучению богословия.

Положительными чертами педагогической системы иезуитов можно считать:

- прочное усвоение учащимися полученных знаний,- применение принципа наглядности,- внедрение элементов классно-урочной системы при жесткой регламентации деятельности учащихся и учеников,- регулярное повторение и закрепление всего пройденного материала,- использование расписания и планирования, как в деятельности учителя, так и учеников,- разработку подробных методических указаний по изложению учебного материала,- осуществление систематической подготовки преподавательского состава.

Но, несмотря на все позитивные стороны данной педагогической системы, она уничтожала чувство товарищества, устанавливала непрерывный надзор за всеми учащимися и развивала среди них непрерывный шпионаж, лесть, подобострастие по отношению к старшим товарищам и учителям. Каждый ученик должен был доносить о своих проступках педагогу, а провинившийся освобождался от наказания, если мог указать на аналогичный поступок своего товарища. Телесные наказания отсутствовали, но была создана система воспитания, бьющая по самолюбию (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.).

14). Розкрийте сутність принципу природовідповідності виховання, розробленого Я.А. Коменським.

Центральной общепедагогической идеей Коменского является идея природосообразности воспитания. Коменского называют отцом природосообразной педагогики.

Природосообразность воспитания подразумевает соответствие воспитания природе и тем закономерностям, которые существуют независимо от нас, т.е. объективно в природе. Поскольку в природе все протекает естественным путем, то и воспитание, как часть природы, должно осуществляться естественным путем.

Что значит воспитывать в соответствии с природой? Какой природе должны соответствовать воспитание и обучение ребенка – природе, окружающей ребенка, или природе самого ребенка, или той и другой?

Коменский по сути дела отождествляет окружающую природу и природу ребенка. Он указывает, что природосообразное воспитание должно вестись в соответствии с закономерностями, существующими в природе, частицей которой является сам человек. Природу самого ребенка он представлял, основываясь лишь на собственных наблюдениях, практическом опыте, а не на научных данных. Поэтому в трактовке природосообразности у Коменского превалирует выведение закономерностей воспитания и обучения по аналогии с закономерностями природы. Примером этому могут послужить следующие тезисы:

- Природа тщательно приспосабливается к -удобному времени;

- Природа подготавливает себе материал;

- Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно;

- Природа все производит из корня и более ниоткуда.


15). Проаналізуйте вікову періодизацію і систему шкіл Я.А. Коменського

В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в истории образования предложил и стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им же самим возрастной периодизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.

Первой ступенью воспитания и образования детей от рождения до 6 лет должна быть материнская школа — воспитание в семье под руководством матери. Я.А. Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений.

За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 лет независимо от сословной принадлежности. В отличие от многовековой традиции вести обучение в школах только на латинском языке — языке католической церкви и схоластической учености — эта школа должна была, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком, который, по Я.А. Коменскому, является средством укрепления и сохранения нации как таковой.

В отличие от всех существовавших в эпоху Я.А. Коменского школ эта школа должна была сообщать учащимся широкий круг достаточно систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык. Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Я.А. Коменский предполагал написать особый учебник

Третья ступень школьного образования, гимназия или латинская школа, должна была открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12— 18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. На первый взгляд латинская школа Коменского похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую на протяжении нескольких веков: в ее учебном плане внешне по-прежнему сохранялось изучение традиционных «семи свободных искусств». Однако при внимательном рассмотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с общеобразовательной школой Нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводилось изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика, предусматривалось изучение новых языков. Лишь потом, венчая весь курс общего образования, должны были изучаться риторика и диалектика. Именно для этого типа школы Коменский разработал целостную систему учебников — «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Школа-игра», которые принесли ему широкую известность еще при жизни.

Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии — высшие учебные заведения для молодых людей 18—24 лет, проявивших особые умственные дарования. Внешне академии, которые, по замыслу Я.А. Коменского, должны были открываться в каждом государстве или крупной провинции, опять же напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами. Однако и на этом этапе образования, не раскрывая в деталях его содержание, Я.А. Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний, т.е. всех обобщенных достижений наук. Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству начиная с раннего детства достигать высот научного образования.

16). Проаналізуйте основні дидактичні принципи, проголошені у „Великій дидактиці”

Коменский пытался выявить общие методические положения, на которые опирается обучение и учение вообще – дидактические принципы обучения. Принцип сознательности и активности.Наглядности.Систематичности.Доступности.Прочности усвоения знаний.

Бессмысленной, механической зубрежке, догматичности обучения Коменский противопоставил требование сознательности учения.

Коменский настаивал на систематичности обучения. Он указывал на необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовать учебный материал, чтобы он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сна-чала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.

Большое значение, по Коменскому, имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, Коменский советует сначала развивать ощущения (чувства) затем память, далее мышление и, наконец, речь и руку, так как ученик должен уметь правильно выразить усвоенное и применить это на деле.

Ценные указания дал Коменский, выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних деталей.

Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил, что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться, чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им. Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.

Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала. Сообщив новый учебный материал учащимся, учитель требует, чтобы вызванный им ученик изложил, повторил то, что было сказано им; вызывает и другого ученика сделать то же. Благодаря такому упражнению и повторению учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками из его изложения. Повторенное несколько раз прочно запоминается. Большую роль при этом повторении вслух имеет развитие умения выразить то, что усвоил, да и самое усвоение становится более отчетливым и прочным. С этой целью Коменский рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.

Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при черчении и т.п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты упо- употреблять.. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.

Показав учащимся образец для подражания, учитель вначале должен требовать строгого, точного подражания форме, впоследствии выполнение может быть более свободным. Все допущенные учащимися отклонения от образцов должны тут же исправляться учителем, который свои замечания подкрепляет ссылкой на правила. При обучении надо сочетать синтез с анализом.

17). Охарактеризуйте класно-урочну систему, розроблену Я.А.Коменським. Оцініть її з позицій сучасності

Для правильной организации учебной работы Коменский считал необходимыми условия:

1)твердый класс с неизменяющимся составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития;

2)твердо определенное время занятий;

3)последовательное чередование занятий с перерывами между ними;

4)одновременную работу учителя со всем классом.

Коменский определил длительность урока одним часом. Каждый час, по его мнению, должен быть частью того времени, которое выделено для изучения предмета. Каждый час должен иметь свою конкретную задачу. Занятия в классе должны начинаться и заканчиваться в установленные сроки. Коменский считает, что время, выделенное для урока, должно быть разумно использовано.

Коменский ничего не говорит специально о типах уроков, однако, если проанализировать все его высказывания об уроке, мы увидим, что хотя он часто требует вести обучение по «одному методу», каждый урок и его характер, по Коменскому, обусловлены учебным предметом, спецификой его содержания, конкретные задачи данного урока, уровнем развития подготовки учащихся вообще, степенью подготовки материала предыдущего урока. По Коменскому, каждый урок должен содержать сообщение нового материала и упражнение, которому он отводил ѕ времени. По своему характеру и дидактическому назначению это приблизительно соответствует такому типу урока, который мы называем смешанным, комбинированным уроком.

Коменский, кроме этого, указывает на такой вид урока, который ставит своей целью специальное упражнение и повторение пройденного ( в конце каждой недели, четверти года).

Интересны и важны взгляды Коменского относительно структурного построения урока. Он различает три части урока: начало, продолжение и завершение. Эти части урока полностью соответствуют взгляду Коменского на ступени процесса обучения. Его положение о том, что «строго определенных ступеней в каждом занятии есть три», относятся и к структуре урока. Для Коменского начало означает восстановление в памяти учащихся пройденного, опрос и создание целеустремленного внимания; продолжение- показ, восприятие, разъяснение; окончание- упражнение, овладение, использование.

Кроме того, у Коменского сообщение нового, объяснение играет значительно меньшую роль, чем оно должно играть вообще, но сам по себе принцип строго распределения времени является положительным, поскольку он указывает на необходимость рационального использования времени, планирования учителя каждой минуты.

У Коменского можно найти много высказываний о такте и поведения учителя на уроке. Учить должен быть душой и сердцем урока, и его творцом.

Коменский в своем учении о уроке большое место уделяет также вопросом дисциплины учащихся и считает, что уроки, также как и вообще школа, без дисциплины подобны «мельницы без воды», но дисциплина должна основываться «не на паке и на побоях», а на сознательности учеников, на уважении к достоинству учащегося, к его личности. Она должна служить воспитанию учащихся верой в собственные силы, любви к учебе и труду.

Коменский не оставил без внимания вопрос о домашних заданиях и их дозировке. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в школу.

Несмотря на недооценку роли домашних заданий, Коменский правильно ставит вопрос о ликвидации перегрузки учащихся, о дозировке знаний, о построении обучения на основе принципа сознательности.

Таким образом, Коменский не только поставил все основные вопросы, связанные с уроком, но его богатое наследие в этой области наряду с учением других дидактов, особенно Дистервега и Ушинского, является полноценной теорией о сущности урока, о его построении и проведении. Эта теория с ее лучшими сторонами вошла в советскую дидактику.

В XVII веке классно-урочная система получила признание и в XIX веке стала ведущей системой организации школьного обучения во многих странах. В школах России классно-урочная система начала широко применяться в последней четверти XVIII века; изданное в 1783 «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи» утверждало классно-урочную систему как основную систему организации обучения в русских народных школах.

В процессе развития и совершенствования классно-урочная система в конце XIX-начале XX веках, когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др.

18). Які ідеї Коменського Ви використаєте в майбутній роботі, а які відкинете? Чому?

В будущей работе учителя я использую все наработки Я.А. Коменского, потому как его учение не утратило своей актуальности и и сегодня. Однако мне придется отойти от положения не задать ничего детям на дом. Домашних заданий требует школьная программа. Однако, я соглашусь с Коменским в том, что нужно регулировать дозировку нагрузок на детей, соблюдать принцип посильности обучения. Он отрицательно оценивал такую практику, когда центр тяжести в усвоении учащимися учебного материала переносится на самостоятельную работу и в результате ребенку приходится переживать огромное страдание, зазубривая дома непонятные для него тексты. Коменский требовал так объяснять материал и разрабатывать его с помощью упражнений, чтобы учащемуся понадобилось лишь быстро «перечитать один раз вечером и один раз утром», перед уходом в школу.

Несмотря на недооценку роли домашних заданий, Коменский правильно ставит вопрос о ликвидации перегрузки учащихся, о дозировке знаний, о построении обучения на основе принципа сознательности. Лучше пусть дети будут меньше практиковаться, но в теории они все будут понимать и смогут догадаться как решать упражнение.


Скачать файл (81.6 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации