Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Астахова В.И. Курс лекций по социологии образования - файл n1.doc


Астахова В.И. Курс лекций по социологии образования
скачать (4226.8 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc4227kb.06.01.2013 15:37скачать


n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

НАРОДНАЯ УКРАИНСКАЯ АКАДЕМИЯ

КУРС ЛЕКЦИЙ ПО СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

Под общей редакцией доктора исторических наук, профессора В. И. Астаховой

Издание второе, переработанное и дополненное

Харьков Издательство НУА 2009
УДК 316.74:37(075.8) ББК 60.562.62.я73-2 К93

Редакционная коллегия

В. И. Астахова, д-р ист. наук, проф.; Е. В. Астахова, д-р ист. наук, проф.; Л. Н. Герасина, д-р социол. наук, проф.; В. А. Лозовой, д-р филос. наук, проф.; Е. Г. Михайлева, д-р социол. наук, проф.; Е. А. Подольская, д-р социол. наук, проф.; В. Ф. Сухина, д-р филос. наук, проф.

Под общей редакцией д-ра ист. наук, проф. В. И. Астаховой

Рецензенты: д-р филос. наук, проф. Н.П.Лукашевич (Институт высшего образования АПН Украины);

д-р ист. наук, проф. В. Г. Городяненко (Днепропетровский национальный университет);

д-р социол. наук, проф. Л. Г. Сокурянская (Харьковский национальный университет им. В. Н. Каразина)

Друге видання навчального посібника з авторського курсу «Соціологія освіти», що читається студентам-соціологам Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія», суттєво дороблено і доповнено у світлі найважливіших змін, які відбулися в освіті вже у XXI столітті. Як і перше видання, даний посібник підготовлений колективом авторів, які протягом багатьох років досліджують процеси, що відбуваються в сучасних освітніх системах, перш за все в українській національній системі освіти.


ISBN 978-966-8558-83-2
Робота представляє інтерес для студентів, які вивчають курс соціології освіти, а також для дослідників проблем розвитку освіти в сучасному світі.

© Народная украинская академия, 2009

ВВЕДЕНИЕ

Современный мир, переживающий сложные, неоднозначные процессы обновления, коренным образом меняет подходы к обра­зованию и социокультурной сфере жизнедеятельности в целом. Это обусловлено переориентацией самого общественного развития на совершенствование человека, его личностных и культурных качеств.

Для XXI века стало вполне очевидным, что только человек есть начало и конечная цель любого социального развития. Эти измене­ния в общественном сознании, в отношении общества к образова­тельной сфере вызвали появление новой парадигмы образования, сущностью которой является человекоцентризм, всеобъемлющая гуманизация образовательных процессов.

Основные черты новой парадигмы образования определены в Декларации прав человека, принятой ООН, где отмечено, что образование должно быть направлено на общее развитие человека, на его постоянное совершенствование. Это принципиальное поло­жение есть почти во всех современных зарубежных программах развития образования, есть оно, естественно, и в основополагающих документах по развитию национальной системы образования в Украине, которая функционирует в правовом поле, основываю­щемся на Конституции Украины, законах Украины «Об обра­зовании», «Об общем среднем образовании», «О дошкольном образовании», «О внешкольном образовании», «Об охране детства», «О высшем образовании», Национальной доктрине развития образо­вания и др.

Чем же отличается эта новая парадигма образования, можно ли дать ей какое-либо универсальное определение? Если проанализи­ровать основные подходы в современной практике, то таких определений можно привести множество. Это «унифицированное образование», «интегрированное образование», «глобальное образование» и т. п.

Наиболее универсальным определением образования, отражаю­щим изменение его функций в современном мире, является определение образования как «целостного феномена». Именно таким должно быть образование XXI века — оно базируется на выс­шем синтезе научного гуманизма, развития в личности ума, творчес­ких способностей, духа социальной ответственности, баланса интеллектуальных, этических, эмоциональных и физиологических компонентов индивида.

Изучение проблем образования составляет предмет исследования многих наук, в первую очередь гуманитарных. Это педагогика и пси­хология, история и философия, экономика и юриспруденция. Важнейшей сферой исследования закономерностей развития образовательного пространства, его методологической основой выступает социология образования.

Социология образования представляет собой специальную социологическую дисциплину, предметом которой выступает система образования как социальный институт и в то же время как особый вид деятельности и социальная ценность для личности и общества. Иными словами, социологию образования интересует не только сущность и структура образовательных институтов, но и их взаимоотношения с другими социальными подсистемами и с обществом в целом.

Отсюда неизбежность использования в качестве методологи­ческих основ социологического подхода к образованию не только институционального, но и внешнеинституционального — социо­культурного и социокоммуникативного подходов. Именно с этих методологических позиций авторы предлагаемого курса лекций по социологии образования рассматривают предмет и метод, сущность, принципы, функции и цели данной отрасли социологического знания, ее место и роль в системе гуманитарных наук.

Данное учебное пособие является вторым, исправленным и дополненным изданием, подготовленным для студентов и препо­давателей высших учебных заведений Украины. В него включены несколько новых разделов, новые положения и трактовки, базирую­щиеся на новейших нормативных документах.

Структура пособия соответствует программе учебного курса и включает в себя помимо методологических разделов социальные характеристики современного учебного заведения как объекта социологического исследования, анализ организационного строе­ния образовательных систем, описание структур и функций учебных заведений, их зависимостей от внешней среды, изучение систем образования как объектов управления и особенностей субъектов образовательного процесса непосредственно в Украине. Оригиналь­ными являются разделы по самообразованию, по раскрытию глобальных проблем образования и особенностей их разрешения в специфических условиях Украины.

По каждой теме студентам предложены вопросы для самоконт­роля и списки новейшей научной и научно-методической литера­туры. В конце учебного пособия даны терминологический словарь и список персоналий. По мнению авторов, это будет способствовать более глубокому усвоению курса, представляющего интерес не только для профессиональных социологов, но и для всех, кто связан с системой образования и озабочен перспективами ее дальнейшего развития.

Курс лекций подготовлен коллективом авторов Харьковского гуманитарного университета «Народная украинская академия»: введение и тема XIV — д-ром ист. наук, проф. В. И. Астаховой; темы I, V — д-ром социол. наук, проф. Е. А. Подольской; тема II — канд. ист. наук Т. А. Удовицкой; тема III — канд. филос. наук, доц. И. И. Шеремет; тема IV — д-ром ист. наук, проф. Е. В. Астаховой; тема VI — канд. социол. наук, доц. М. В. Бирюковой; тема VII — канд. социол. наук, доц. Е. Ю. Усик; тема VIII — д-ром ист. наук, проф. Е. В. Астаховой и канд. социол. наук, доц. Е. В. Бирченко; тема IX — канд. социол. наук, доц. Т. В. Зверко; тема X — канд.

филос. наук, доц. Н. Г. Чибисовой; тема XI — канд. социол. наук, доц. О. С. Овакимян, тема XII — д-ром ист. наук, проф. В. И. Аста­ховой и канд. социол. наук, доц. Т. В. Топчий; тема XIII — канд. филос. наук Е. В. Батаевой; тема XV — д-ром социол. наук, проф. Е. Г. Михайлевой; глоссарий и список персоналий подготовлены канд. социол. наук Д. В. Недогоновым.

Члены авторского коллектива — не случайные люди в образо­вании и социологии. Каждый из них, помимо защиты кандидатской или докторской диссертации по проблемам образования и воспита­ния, на протяжении многих лет вел теоретическую и практическую работу, направленную на обновление и совершенствование украин­ской системы образования, принимал непосредственное участие в разработке программы «Освіта. Україна XXI століття», Националь­ной доктрины развития образования Украины в XXI веке, Закона Украины «Об образовании» и других нормативных документов по развитию украинской национальной образовательной системы, что позволяет надеяться на то, что данное учебное пособие соответ­ствует современным требованиям и будет положительно воспринято его пользователями.

Тема I

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ,

МЕТОД

План лекции

  1. Специфика социологии образования как специальной социологической теории.

  2. Объект социологии образования.

  3. Особенности предмета социологии образования.

  4. Метод социологии образования.

В структуре всего социологического знания можно выделить три основных уровня, которые различаются глубиной социологи­ческого анализа общественных явлений и широтой обобщений и выводов.

Общая социологическая теория дает представления об обществе как системе социальных механизмов, формулирует основные методологические подходы к социологическому анализу, а именно: требования системного анализа, стратификационно-классового под­хода, генетического анализа, комплексного, конкретно-истори­ческого подхода, принципа связи и взаимообусловленности явлений и т. п.

Специальные социологические теории уточняют положения общей социологической теории относительно отдельных видов, меха­низмов социального взаимодействия. Отраслевые социологии возникают на пересечении различных научных дисциплин; это: социология политики, экономическая социология, социология культуры, образования, семьи и т. п. Различают три вида специ­альных социологических теорий: теории, изучающие законы развития и воссоздания социальных общностей (социология города, села, этносоциология); отраслевые социологические теории, изучающие закономерности и механизмы жизнедеятельности коллективов в отдельных сферах (экономическая социология, социология труда и управления, социология образования и т. д.); теории, анализирующие отдельные элементы социального

механизма (теория социального контроля, социальной активности, социология организации, теория коммуникаций и т. п.). Именно специальные социологические теории осуществляют переход от общих концептуальных понятий к операционализации, благодаря чему можно «измерять процессы». Например, чтобы исследовать эффективность образования, необходимо перейти от общих поня­тий общественного сознания, духовной жизни, социального инсти­тута к понятиям специальных социологических теорий: «субъекты образовательного процесса», «качество образования», «профес­сиональная культура», а потом разработать систему показателей, индикаторов.

Эмпирический, или прикладной уровень социологических знаний представляет собой измерение социальных процессов на основе тех подходов, принципов, понятий, которые дают общая социоло­гическая и специальные и отраслевые социологические теории.

Понятно, что все эти компоненты научного знания связаны между собой: невозможно обобщить в стройную систему все много­образие социальных процессов без научно обоснованной теории, которая, в свою очередь, должна «подпитываться» первичной социологической информацией об изменениях и новых тенденциях в развитии современного общества.


Специфика социологии образования обу­словлена стремлением представителей различных наук выявить фундаментальные механизмы взаимодействия социальной и педагогической систем, осмыслить роль

1. Специфика социологии образования как специальной социологической теории

образования в обществе.

Формально социология образования как самостоятельная дис­циплинарная область институционализировалась в 40—50-х годах XX века. В 1960 году в рамках Американской социологической
Социология образования относится ко второму уровню системы социологических знаний, это специальная (частная) социологическая теория. Она представляет собой отрасль социологической науки, рассматривающей образование как социальный институт и социо­культурный процесс передачи социального опыта от одного поколения к другому.
ассоциации (ASA) была создана секция социологии образования, а с 1963 года ASA выпускает научный журнал «Социология обра­зования».

Еще основоположник социологии Огюст Конт (1798—1857) обосновал необходимость обучения позитивному мышлению промышленной элиты и пролетариев в новом индустриальном обществе. Он рассматривал систему образования как важный социальный механизм распространения, передачи и трансфор­мации знаний от поколения к поколению. Лестер Уорд (1841—1913) также связывал с развитием образования успех всех социальных реформ, направленных на достижение социального равенства. Он обосновал идею о том, что образование способствует формиро­ванию «коллективного разума» общества, направляет ход обще­ственного развития.

Джон Дьюи (1859—1952) задачей образования считал обучение людей методам познания и преобразования мира. Он доказывал, что школы будущего должны быть органически слиты с социально- экономическими потребностями общества, дифференцированы по классовым признакам (для народа и для правящей элиты)

Во Франции у истоков социологии образования стоял Эмиль Дюркгейм (1858—1917), положивший начало самостоятельной разработки социологии образования. Он утверждал, что воспитание и образование могут быть исследованы как социальные факты, то есть они являются предметом науки социологии и для их изучения необходимо использовать социологические методы. Образование и воспитание неразрывно связаны с социализацией индивидов, выступают ее средствами. Именно в процессе воспита­ния и образования, согласно Э. Дюркгейму, создаются условия для того, чтобы обуздать естественный эгоизм обучаемого. Необходимо приучать человека подчиняться дисциплине, которая должна иметь характер власти, но одновременно быть обязанностью как требуе­мой, так и осознанной. При этом дисциплину не следует абсолют­изировать как единственную цель социализации. Общества должны способствовать становлению личности. Эмиль Дюркгейм подчерки­вал, что содействие расцвету личности, формирование в индивиде чувства независимости, способности к рефлексии и выбору все в большей степени определяют направленность образования, воспитания, социализации [2].

В Германии особый толчок развитию социологии образования дали работы Макса Вебера (1864—1920), заслугой которого считает­ся разработка проблем взаимодействия социальных институтов и теории бюрократии, на основе которых только и стал возможен принципиально новый анализ школы как социальной системы.

Выделению социологии образования в специальную область способствовал анализ Вебером социального действия. По его мнению, оно должно соответствовать двум требованиям: быть, во-первых, субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на других. Реализация обоих требований непосредственно связана с уровнем развития сознания социального субъекта, умением грамотно и научно обоснованно мыслить и действовать.

Макс Вебер обосновал положение о том, что благодаря образо­ванию наука проникает в производство, управление, в быт людей, что свидетельствует об универсальной рационализации общества. Согласно его концепции, полезность образования для практической и личной жизни состоит: во-первых, в разработке «техники овладе­ния жизнью» — как внешними вещами, так и поступками людей; во-вторых, в разработке методов мышления, «рабочих инструмен­тов» и выработке навыков обращения с ними; в-третьих, в выработке ясности соотнесения целей и средств социальных действий; и в четвертых, в понимании и уточнении «конечного смысла собственной деятельности». Именно в Германии в 1920—1930-х годах была проделана работа, от которой во многом зависел будущий рост социологии образования.

Значительный вклад в осмысление предмета социологии образования внес и Карл Манхейм (1893—1947), который рассмат­ривал образование как способ воздействия на человеческое поведение, как средство социального контроля. Он последовательно выступал против идеологизации науки и образования. Одной из важнейших социальных функций образования К. Манхейм считал формирование особой социальной группы — творческой интел­лигенции, с которой связывал надежды на дальнейшую демократи­зацию всех сфер общества, в том числе и образования. Он с горечью отмечал тенденцию в современной высшей школе: «Из вуза ушел интеллигент, остался интеллектуал».

Значимых результатов в анализе предмета социологии образо­вания достиг Толкотт Парсонс (1902—1979), который разработал идеи о социализационных функциях института образования, о необходимости системного подхода к учебным учреждениям и их элементам [2].

Однако в целом европейские страны медленнее, чем США, признавали предмет социологии образования в учебных планах колледжей и университетов.

Особенно популярной социология образования становилась в США. Один из руководителей национальной системы образова­ния США Уильям Т. Харрис уже в 1893 году утверждал, что никакая философия образования, то есть деятельность по выдвижению целей и обоснованию общественного смысла образования, невоз­можна без опоры на социологию. Американское Социологическое Общество старалось в своих официальных изданиях убедить работников образования в важности признания школы не просто как места, где происходит передача знаний, но как социального процесса, организация и процедуры которого требуют социологи­ческого обоснования [4, с. 21].

Такое внимание к социальным аспектам образования в США в конце XIX — в начале XX века сами американские социологи объясняют тремя главными обстоятельствами: государство здесь было в большей степени заинтересовано в развитии свободного общественного образования; американцев отличает особая вера в ценность образования как главного средства демократического общественного устройства; промышленные круги США, в сравне­нии с деловыми людьми других государств, чаще оказывались впереди в осознании роли научно-технического прогресса и энер­гично содействовали его ускорению, делали большие инвестиции в систему образования [4, с. 21].

Уже в 1898 году Эдвард О. Росс в Стэнфордском университете начал читать курс «Социология для учителей», а с 1901 года там же Дэвид Снедден предлагал курс «Образование и общество».

В Университете Кларка в 1902 году Дж. Стэнли Холл читал «Социологию образования», а в Колумбийском университете Генри Сузалло ввел с 1907 года «Образовательную социологию». К 1914 году в 14 вузах США предлагались курсы, называемые «образовательная социология», что позволяло все более четко выделять предмет социологии образования и осмысливать ее проблемное поле.

Первый учебник по социологии образования был написан Уолте­ром Смитом и Дэвидом Снедденом с позиций концепции «социаль­ного образования» и издан в 1917 году. В 20-е годы XX века уже в 194 колледжах США читались курсы в этой области, было создано Национальное Общество по изучению образовательной социоло­гии, стали издаваться ежегодники, а позднее — официальное издание «Журнал образовательной социологии» под редакцией Эдгара Джорджа Пейна [4, с. 22].

Однако развитие предмета социологии нередко встречало сопротивление, поскольку ее результаты могли быть истолкованы как опасные для существующего социального порядка в целом, для сложившейся организации образования или системы руковод­ства в отдельном учреждении. Это происходило в силу того, что категории социологии позволяли апеллировать к понятиям социально-экономического положения класса, к классовым ценностям и интересам, к вопросам господства и подчинения, равенства, справедливости, социальной эффективности целой системы образования и отдельных учреждений. Дискуссии о моделях образования, о предмете социологии образования проходили, как правило, на уровне социально-философского и социально-исторического анализа и обобщения, но для подтверж­дения своих позиций участники дискуссий старались привлекать социологические данные.

Острота социальных вопросов развития образования неизбежно порождала у некоторых ученых и администраторов стремление поставить новую область знания под свой контроль и корректиро­вать ее задачи.

В период становления социологии образования в начале XX века было не вполне ясно, формируется ли новая отрасль социологии или это новое знание относится к другим наукам: педагогике, психологии, теории управления образованием?

Утверждение социологической ориентации социологии обра­зования проходило сложно и неоднозначно, под влиянием как внешних, так и внутренних факторов.

Политическая реакция в Европе и мировая война способство­вали признанию большей ответственности школы за самореали­зацию личности в социуме. Однако предпочтение в решении этих задач отдавалось альтернативной для социологии образования науке — образовательной психологии, которая рассматривалась как инструмент решения внутришкольных проблем.

Через психологию и свойственные ей измерения и тести-рования администраторы и учителя школ имели дело с отдельным ребенком, а поэтому чувствовали себя намного уютнее с предметом психологии и поддерживали ее развитие и преобладание над социологией обра­зования. Социология же выводила педагогов и чиновников системы образования на проблематику отношений школы и учителей с раз­личимыми общественными группами, ставила вопросы эффектив­ности ее управленческих структур и методов, ролей, общественно значимых показателей результативности, отдачи школьного процесса и т. п. Это вынуждало к признанию за школой гораздо большей социальной ответственности, чем просто передача знаний, и нередко оказывалось значительно сложнее и опаснее для сохра­нения должности конкретного чиновника или педагога [4, с. 23].

Но были и внутренние причины этого кризиса в отрас-ли. Недостаточно внимания уделялось теоретическим основам социоло­гии образования (методологии, категориальному аппарату, концеп­циям образования), исследования чаще всего рассеивались по узким пограничным проблемам. Это объяснялось тем, что многие энтузиас­ты социальных исследований проблем образования вышли из педа­гогики и психологии, не имели базовой подготовки в социологии и часто некорректно применяли ее категории и методы. Недоста­точная определенность предмета и основных парадигм самой социологии затрудняло утверждение социологической ориентации к социологии образования и обусловливали отношение к ней как к неоформленному, модному течению в рамках наук о школе.

В самой отрасли постепенно сложились два соперничающих направления:

  1. образовательная социология, в основном, тяготела к практи­ческим нуждам школ, стремилась найти полезные и практические решения проблем образования. Предмет отрасли она рассматривала как принадлежность системы образования, стремилась к балансу образовательной психологии с образовательной философией. Такого рода научные и профессиональные подходы в отрасли разрабатывались в рамках:

  • социальной работы, которая воспринимала образование как средство социального прогресса. Поскольку школа могла служить агентом ценных перемен, то посредством ее люди способны выражать свои взгляды и влиять на будущее развитие общества;

  • технического образования, которое видело в социологии систему инструментов, с помощью которых специалисты в профессиональном обучении молодежи могли преподавать некоторые технологии с луч­шей увязкой школьных проблем для учителей и администраторов;

  • философской ориентации, которая пыталась сформулировать такую философию, благодаря которой можно было бы анализиро­вать общество и потребности людей и отражать это в учебных планах и целях школы.

    1. социология образования, нацеленная на теоретическое развитие целостной социологической концепции образования. Свой предмет социология образования видела частью социологии, а основной функцией считала достижение теоретического знания посредством строго упорядоченных научных методов.

В рамках этого течения выделялись три основных научных и профессиональных подхода к отрасли:

  • мировая ориентация рассматривала цельный процесс социа­лизации как часть своей задачи, распространяла область интересов от антропологии до психологии;

  • исследовательская ориентация связана с подготовкой работни­ков и администраторов образования к исследовательской деятель­ности в социологии, она подчеркивала потребность обеспечения работников и исследователей образования адекватным обучением социологическим методам и методикам;

ориентация социальных моделей подчеркивала модели социаль­ного взаимодействия и социальных ролей внутри школьного сообщества, их связи с внутренним делением школьного коллектива на группы и с внешними группами.

Проблема состояла в том, чтобы эти течения, находясь в ситуации научной конкуренции, не стремились к организационному вытесне­нию и взаимному поражению [4, с. 24—26].

Раскол по сути выражался в попытке сторонников образователь­ной социологии разделить предмет отрасли на две независимые части:

  1. «внутреннюю», то есть проблемы школ, которые на самом деле относятся к компетенции педагогики;

  2. «внешнюю»», то есть взаимодействие образования с обществом, что действительно относится к компетенции социологии. В отечест­венной науке такая позиция в 80-е годы XX века была выражена Р. Г. Гуровой и поддержана Ф. Р. Филипповым, в то время признан­ным лидером социологии образования в СССР [6].

Большинство профессиональных социологов настаивали на единстве теоретического потенциала отрасли и отвергали подобный раздел предметной области. Они обосновывали положение о том, что исследование внутренних проблем образования (ролевых структур и социальных отношений) не может быть продуктивным без соотнесения с его обшей социологической концепцией. В то же время и внешняя проблематика не поддается исследованию в отрыве от внутренней, так как глубокий анализ функций образования в обществе невозможен без изучения того, как эти функции осуществляются через внутренние организационные механизмы и содержание образования [4, с. 26—27].

В ходе теоретических дискуссий все более утверждалась социо­логическая трактовка предмета социологии образования и были найдены формы развития и взаимодействия разных уровней и проблемных зон, сочетающие практические интересы системы образования с теоретико-концептуальным развитием отрасли в со­ставе социологии. Например, в США сторонники социологической ориентации постепенно установили свой контроль над научной областью к концу 1950-х годов. Ее новое состояние выразилось в 1963 году в переименовании официального издания «Журнала образовательной социологии» в «Социологию образования». Именно под новым названием журнал перешел от вопросов образо­вательной морали и сугубо школьных проблем к организации дискуссий о методах и результатах исследований, к обсуждению динамики социальных функций образования в самых разных его секторах на основе статистических данных. Однако дискуссии о природе и целях социологии образования как новой перспектив­ной отрасли не прекращались. Высказывалось опасение возмож­ности отрыва социологии образования от практических забот школы, способности новой отрасли успешно решать собственные вопросы и отвечать собственным интересам [4, с. 27].

Преодолеть этот раскол в сфере зарубежной и отечественной социологии образования удалось благодаря двум обстоятельствам:

    1. После открытия массы отраслевых периодических изданий появилась возможность для теоретического диалога и обсуждения исследований независимо от принадлежности к тому или иному направлению.

    2. Стала общепризнанной идея, что ученый, претендующий на карьеру или защиту диссертации в области социологии образова­ния, должен сочетать зрелый собственный педагогический опыт и профессиональную социологическую подготовку. Такое принци­пиальное требование предотвращает поверхностное отношение к проблемам образования и некорректное обращение к методам и категориям социального исследования.

В целом, теоретико-методологические основы социологии обра­зования были разработаны на рубеже Х1Х—ХХ веков Э. Дюркгей- мом и М. Вебером, которые признаны как основоположники «социологизма» в науке и «понимающей социологии».

«Социологизм» сориентирован на абсолютизацию внешней социальной нормы и социально организованного начала в жизни человека, а «понимающая социология» акцентирует внимание не на внешних, а на внутренних духовных началах внешней жизни. Отсюда и два основных направления в социологии образования:

  • структурно-функциональное;

  • социокультурное.

В работах «Социология образования» и «Социология и педаго­

гика» Эмиль Дюркгейм обосновал социальный характер образова­ния и его несводимость к развитию лишь природных задатков индивида. В свою очередь, Макс Вебер показал несводимость знаний лишь к накоплению фактов, информации, ведь индивид благодаря смыслам отражает действительность и понимает ее. Питирим Сорокин и Роберт Мертон также рассматривали образование как социокультурный процесс.


Объектом социологии образования служат система образования и информация о ней. Такое определение считается общепринятым,

2. Объект социологии образования

однако при его развертывании возникает проблема раскрытия структуры самого объекта.

Образование представляет собой социальную подсистему, имею­щую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учеб­ный процесс как вид социокультурной деятельности. В связи с этим в методологическом плане важно показать, что объектом образова­ния выступает вся сфера образования как социальное явление, а именно: люди, их объединения и организации в системе образования, где происходит функционирование процессов образования, действуют
И если вначале образование исследовалось как социальный институт, с точки зрения структурно-функциональной организации этого процесса и его влияния на развитие социальной структуры общества, то впоследствии социология образования с позиций структурно-функционального анализа постепенно переходит на позиции социокультурного подхода. В поле зрения исследователей уже попадает образование как вид социокультурной деятельности и культурная ценность как объект усвоения в процессе учения, проблемы гуманизации образования и его социокультурной сущности, региональные и поселенческие проблемы социологии знания и воспитания, социологические проблемы формирования ценностных ориентаций и их роли в системе образования. Таким образом, «линия Дюркгейма» сменяется «линией Вебера», находя­щейся в тесной связи с экзистенциалистской теорией развития личности и феноменологической социологией знания.
определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий, где в ходе таких занятий складываются определенные системы взаимоотношения людей.

Система образования включает ряд звеньев: систему дошколь­ного воспитания, общеобразовательную школу, профессионально- техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование, систему повыше­ния квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.

Таким образом, объектом изучения является образование с позиций его социальной природы.

Прежде всего, таким объектом выступает система формального образования, отождествляемая с процессом образования в целом, поскольку образовательным учреждениям принадлежит в нем решающая роль. Термин «формальное образование» подразумевает:

  • во-первых, существование в обществе специальных учреж­дений и организаций (школ, училищ, техникумов, вузов, институтов повышения квалификации и др.), осуществляющих процесс обучения;

  • во-вторых, воплощение в проводимой государством политике в области образования господствующих в обществе культурных стандартов, идеалов и политических установок.

Господствующая в обществе система образования подчиняется определенному официально предписанному образцу, который как бы «задает» объем получаемых знаний, ориентирует на выработку навыков и действий, которые должны соответствовать:

а) нормативному канону личности (гражданина), принятому в данном обществе;

б) нормативным требованиям исполнения распространенных в данном обществе социальных ролей.

Под «неформальным образованием» понимается несистематизи­рованное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой (друзьями, сверстниками), или путем индивидуального приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио, телевидения, Интернета и т. д. Неформальное обра­зование также является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, спо­собствует духовному развитию, но по отношению к системе формального образования в современном обществе оно играет вспомогательную роль.

В ходе наращивания знаний в рамках наук об образовании постепенно выкристаллизовывались представления об образовании как о сложном социальном феномене в совокупности всех его соци­альных характеристик: это вид социальных отношений, социальный институт, социальная организация, социальный процесс и социаль­ная система. Его основными характеристиками являются следующие:

  • образование — это социокультурный феномен: цели и задачи его определяются обществом и одновременно образование выступает важным фактором общественного развития, является составным компонентом культуры;

  • образование — это открытая, гибкая и целостная система преемственных образовательных программ, государственных стан­дартов, образовательных учреждений и органов управления;

  • образование — это целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности путем научно организованного обучения, воспитания и самообразования;

  • образование — это достигнутый гражданином определенный ценз, который удостоверяется соответствующим документом.

Основными содержательными аспектами понятия «образование» являются следующие:

  • образование как ценность — ценность образования состоит в единстве личностной, государственной и общественной состав­ляющих;

  • образование как система (институт) — образование как систе­ма включает в себя различные по уровню и профилю государ­ственные и негосударственные учебно-воспитательные организации и заведения, дошкольные и внешкольные учреждения, различные формы самообразования и другие звенья социальной системы общества. Основными функциями общества как системы являются: передача подрастающему поколению накопленных человечеством знаний; участие в процессах социализации личности, обеспечение

преемственности социального опыта; усвоение ценности человечес­кой культуры; влияние на социальную мобильность и формирование социально-профессиональной структуры общества;

  • образование как процесс — в образовании как процессе передачи и усвоения знаний, умений и навыков и формирования разносторонней личности выделяют два взаимосвязанных структурных компонента: процесс обучения и процесс воспитания;

  • образование как результат — образование как результат оцени­вается на индивидуально-личностном и общественно-государствен­ном уровнях. На индивидуально-личностном уровне его результат обусловливается достижением обучающимся определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов) и удостоверением этого соответствующим документом.


Социология образования — это социологи­ческая дисциплина, предмет которой — система образования как социальный институт и ее взаимодействие с обществом. Она изучает

3. Особенности предмета социологии образования

социально-образовательные отношения, то есть социальные отно­шения, в которые вступают социальные субъекты (люди, общности, организации, социальные институты) в процессе образования.

Предметом социологии образования выступает изучение законо­мерностей функционирования и развития образования, его взаимо­действие и взаимовлияние на развитие общества, социальных общностей, различных слоев и групп, их отношений между собой в процессе жизнедеятельности. В такое представление предметной области социологии образования органично вписываются любые отдельные социальные проблемы образования, которые нередко порождают относительно самостоятельные направления этой отрасли социологической науки — социология общеобразователь-
Итак, объект социологии образования составляет сфера образо­вания, то есть та социальная среда, где развертывается функциони­рование процессов образования. В этой среде действуют опре­деленные субъекты в форме разнообразных учебных занятий, складывается система взаимоотношений людей, их интитуциональ- ная и неинституциональная организация [2, с. 17].
ной школы, социология высшего образования, социология учительства, социально-ролевые социологии и т. п.

Определение предмета социологии образования всегда вызывало и вызывает дискуссии, ведь именно предмет специфицирует область научной деятельности, составляет самый важный аспект иссле­дования.

За рубежом обсуждение этой проблемы началось спустя полвека после зарождения социологии образования. Этому предшествовали слишком абстрактные определения, нечетко описывающие пред­метные границы, строение и приоритеты научной отрасли, а также заведомо узкие трактовки с позиции образовательной социологии. Предмет отрасли сводился к общественному предназначению системы формального образования.

Формирование социологии образования на рубеже XIX— XX веков было обусловлено переходом европейских обществ на индустриальную фазу развития, с распространением политической демократии, возникновением массовой школы и тенденциями развития педагогических наук.

Исследователи в области педагогики пришли к выводу, что на эволюцию обучения и воспитания влияют, в первую очередь, общесоциальные факторы, а потому необходимо при анализе социальных взаимодействий учитывать внешкольные аспекты. В то же время формировался и другой путь исследования: от осмыс­ления общей структуры общества к выявлению роли образования в нем. Поиск фундаментальных механизмов соединения педагоги­ческой и социальной систем как раз и стал началом социологии образования, основоположником которой и является Эмиль Дюркгейм.

Образование он считал тем образовательным пространством, где усваиваются ценностные ориентации общества, формируются спо­собности и умения достигать наивысшей социальной позиции путем реализации наиболее значимой социальной функции [5, с. 368].

Основа социологии образования была заложена в функциона- листкой традиции Э. Дюркгеймом и Т. Парсонсом. Т. Парсонс рассматривал образование в качестве одного из ключевых социаль­ных институтов, выполняющего функции социализации в совре­менном обществе.

Дальнейшее развитие социологии образования шло в различных направлениях. В первой половине ХХ века сформировались разносторонние социолого-педагогические течения, в которых образование исследуется в контексте культуры и в связи с опреде­ленным образом жизни (Дж. Дьюи, Т. Верлен, Е. Гобло и др.)

После Второй мировой войны за рубежом распространялось «естественное» понимание предмета как применение знания, методик и методов социологии к социально-групповым взаимоотношениям внутри образовательных систем и процессов (Ф. Знанецки, Н. Гросс). Обращалось внимание на отношение между культурами, социальными классами, носителями разных социальных ролей, взаимодействующих в образовании (М. Мид), подчеркивалось значение структуры и функций социальных групп, оказывающих влияние на образовательные системы и процессы. В контексте концепций социальной стратификации акценты ставились на функциях образования в отношении социальной структуры и его взаимодействии с другими социальными институтами (Р. Будон, С. Боулз, Р. Мак-Джи); Неомарксизм ориентировал отрасль на выявление роли школы в увековечении социальных отношений буржуазного общества со всеми его противоречиями и возмож­ностей использования системы образования для культурной под­готовки сопротивления трудящихся губительной политики правящего класса (А. Грамши, Л. Альтюссер) [4].

Можно выделить два основных подхода к обозначению пред­метной области социологии образования.

^ Социология образования — это дисциплинарная область социологии, исследующая социальные аспекты образования, закономерности взаимодействия образовательной системы как социального института и социальной организации с обществом, социальными группами и личностью.

^ Социология образования — узкая предметная область, объеди­няющая исследователей, которые интересуются формальными учебными заведениями и учреждениями — школами, колледжами, университетами и т. п., а также процессами обучения в них и связью между ними и другими институтами общества. Предмет и объект социологии образования включает в себя учебные заведения, их системы, управление ими, организацию и структурирование, уровни образования, взаимодействия групп в учебных заведениях, социальные роли учителя и администратора.

В центре внимания социологов оказываются конкретные мо­менты внутренне противоречивой исторической эволюции среднего и высшего образования (концепции «образовательного досуга» Ж. Фурастье, Ж. Дюмазедье, культурной конверсии социальной позиции П. Бурдье, Ж. Пассерона, культурного капитала Б. Берн- стайна, Дж. Коулмен, П. Бурдье).

В современной западной социологии выработались следующие методологические подходы к исследованию образования [8]:

  • Функционализм (Э. Дюркгейм, К. Дэвис, В. Мур, Дж. Коулман, Я. Блау, О. Данкен, Е. Xоппер), который рассматривает проблему неравенства возможностей в доступе к получению знаний; при этом учитывает индивидуальные способности учащихся и различия между школами и однотипными учебными заведениями, основан­ные на объеме знаний.

  • Теория конфликта (С. Боулз, Н. Пуланцас, Г. Гинтис, Р. Коллинз, С. Ароновиц, X. Жирокс, Л. Альтюссер, Дж. Анион, М. Эппл, А. Грамши, П. Виллис, И. Шор, П. Фрайер), которая фокусирует внимание на противоречиях интересов различных элементов над­стройки общества, на классовых противоречиях на основе эконо­мики, а также на противоречиях, основанных на неэкономических социальных институтах (культура, политика, религия и т. п.).

  • Структурализм (П. Бурдье, Б. Бернстайн. Ш. Xиф, Казден, Xимс и др.), представители которого утверждают, что код знания выступает основополагающим принципом, который формирует различия в мировоззрениях, социальной идентификации и разновидности знаний; институции образования рассматриваются как организации, которые кодируют культуру, а эти коды воссоздают социальные категории.

П. Бурдье и его коллеги в области социологии образования сосредоточили свое внимание на проблемах равного доступа пред­ставителей различных социальных классов к высшему образованию и в целом рассматривали образование как способ воспроизводства существующей социальной структуры в рамках стратифицирован­ного капиталистического общества. В исследованиях П. Бурдье, Дж. Коулмана, К. Дженкса, С. Боулза, Г. Гинтеса и некоторых других социологов на основе анализа эмпирических данных делается вывод о социально-селективной роли образования во всех индустриально- развитых странах, поскольку функционирующие в них образова­тельные системы, по существу, стимулируют социальное неравен­ство (монография К. Дженкса так и называется — «Неравенство») и вовсе не способствуют возможности перемещения из низших социальных страт в высшие [8].

  • Новая социология образования (К. Манхейм, Горбут, Карабел, Халси, Браун, Векслер, Шарп, Жирокс и др.) обосновывает прин­цип критического осмысления научного знания. Социология знания рассматривается как научная ориентация, которая выра­жает более общее научное и культурное направление. Образование, по мнению представителей новой социологии образования, — это не только маскировка идеологии групповых интересов в виде объективного знания или учебного плана, это также воспроиз­водство социальных образцов неравенства, проявляющихся в различиях индивидуальной успеваемости в школе.

  • Критическая социология обосновывает идею о том, что образование личности — это сложный социокультурный процесс, который не ограничивается системой формального образования. М. Янг выделяет тенденции современного образования: 1) коммер­циализация и 2) акцент в контексте непрерывного образования на знаниях, необходимых базовой профессии, и на обучении, при­ближенном к жизни, все формы которого берутся институциями формального образования извне [8].

На современном этапе развития социологии образования ведущей является концепция непрерывного образования, которая приобрела международный масштаб благодаря деятельности ЮНЕСКО.

Объект и предмет социологии образования постоянно развива­лись, уточнялись в контексте отделения социологии от философии, в связи с разработкой концепций теоретической социологии.

Особую сложность вызывало выделение той существенной стороны объекта, которая составляет основной аспект анализа.

Задачей социологии образования становится теоретическое рассмотрение образования как элемента социальной и культурной организации общества, как формы воспроизводства социальной реальности. В фокусе социологии образования оказывается форми­рование общественных потребностей в сфере образования, вопросы его качества и эффективности, социальные характеристики субъек­тов образовательного процесса и т. п. [2, с. 16].

Социологию образования, прежде всего, интересуют социальные характеристики образования, влияние на него социальных инсти­тутов, социальной макро- и микросреды.

Социология образования — это отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, как форму и средство общественной жизни. Она имеет своим предметом социологическое исследование общих социальных закономерностей образования и воспитания как социального процесса и их функций на всех уровнях взаимодействия общественных сил. Предметом своего рассмотрения социология образования считает систему образова­ния как социального института, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем со всей социальной структурой.

В ходе развития социологического знания социология нередко прибегала к различным метафорам, чтобы охарактеризовать свой предмет (например, «организм», «поле» и т. п.). Согласно П Штомп- ке, доминирующий способ познания социальной жизни в наше время определяют две метафоры: «межличностное пространство» и «социальная жизнь». В социологии образования это означает акцентирование внимания не только и не столько на отдельных людях, но и на том, что происходит между ними, как трансфор­мируются отношения в сфере образования под влиянием различных факторов. Вторая метафора подчеркивает, что пространство между людьми не остается неизменным, статичным, а постоянно меняется, «живет» благодаря действиям субъектов в системе образования. В связи с этим социология образования предстает как наука об обучающихся и обучающих, которые действуют в поле взаимо­отношений друг с другом («в межличностном пространстве») и придают этому полю динамику постоянного функционирования и формирования (то есть поддерживают «социальную жизнь») [10].

Исследование проблем структуры образования связано с изуче­нием его социальных функций: передача накопленных знаний, преемственность социального опыта и духовная преемственность поколений, социализация личности, ее саморазвитие и самореали­зация, накопление ею духовного, интеллектуального, социального потенциала.

Анализ точек зрения ученых различных стран мира показывает, что они по-разному трактуют предмет социологии образования и пытаются выяснить:

  • во-первых, насколько существующая модель образования удовлетворяет потребностям общества, в частности, в подготовке специалистов для различных сфер жизни;

  • во-вторых, устойчиво ли функционируют национальные системы, ступени и типы образования (и здесь интересы социологии образования совпадают и пересекаются с интересами сравнительной педагогики);

  • в-третьих, имеется ли асимметрия (разрыв, несоответствие), дисфункция и диспропорция в подготовке кадров;

  • в-четвертых, качество профессиональной подготовки специа­листов и уровень их конкурентоспособности;

  • в-пятых, стимулы и мотивации к получению образования у раз­ных социальных групп населения в условиях реализации рыночной модели экономического и социального развития общества;

  • в-шестых, закономерности взаимодействия образования, обучения и воспитания с гражданским обществом;

  • в-седьмых, механизм интеграции, взаимодействия наук, иссле­дующих систему образования.

Все исследования в социологии образования объединены по двум направлениям:

  • внутриинституциональное, охватывающее внутренние пробле­мы образования как социального института и социальные аспекты деятельности субъектов образования,

  • внешнеинституциональное, т. е. все исследования социальных аспектов взаимодействия образования с другими социальными институтами.

Социология образования может быть представлена в виде двух структур:

    1. теоретико-концептуальное содержание:

  • основные категории: культура, образование, воспитание, социализация, учение, личность;

  • социальная детерминация образования, социокультурная организация сферы образования, эффективность образования;

    1. технологическая последовательность познавательной деятель­ности:

  • теоретическая концепция: гипотезы, категории, законы, принципы;

  • методы и технологии: диагностика, моделирование, прогно­зирование, проектирование;

  • фактический материал: данные диагностики и прогнозирования;

  • проекты и модели социокультурной деятельности.

В нашей стране решение вопроса о предмете отрасли было долгое время затруднено политико-идеологическими установками, медленным признанием социальной роли института образования, доминирующим положением академической педагогики в общих вопросах образования, попытками свести отрасль к изучению процессов воспитания и лишить ее права на теоретическое развитие. Большинство социальных исследований образования было рассеяно в периферийной проблематике. В них чаще угадывались интересы педагогики, психологии, этики, а стержневые теорети­ческие вопросы социологии образования, в том числе ее предмет и базовые концепции, оставались без должного внимания.

С учетом дискуссий в отечественной и зарубежной науке можно констатировать, что решение проблемы предмета отрасли состоит в сочетании внимания к двум главным социологическим аспектам образования — его социально-системным и институциональным характеристикам.

1. Образование является, во-первых, относительно самостоя­тельной подсистемой общества со сложной совокупностью внутренних структур, насыщенных социальными отношениями.

Образование — крупнейшая подсистема современных обществ, тесно связанная со всеми его институтами, социально-экономи­ческими слоями и многочисленными профессиональными и куль­турными общностями. Будучи открытой социальной системой, образование связано с другими социальными системами. Процесс образования взаимодействует с другими социальными процессами. В таком понимании образование выступает в качестве одного из лифтов трудовой карьеры.

2. Во-вторых, оно рассматривается и как социальный институт с рядом функций в отношении общества, всех его подсистем и уровней социальной организации и обеспечивает преемствен­ность и органичное развитие отрасли в составе социологической науки, четкие взаимоотношения со смежными отраслями социо­логии и другими социальными науками.

Образование как институт характеризуется особой системой функций, ориентированных на определенные общественные потреб­ности. Выполнение этих функций способствует, с одной стороны, поддержанию целостности и развитию общества и, с другой стороны, воспроизводству самого института образования.

Эти потребности, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, доводятся тем или иным способом до сведения системы образования и таким образом приобретают форму социаль­ных заказов. Например, одной из функций образования является воспроизводство профессионально-образовательного состава населения. Социальный заказ воспринимается системой образова­ния как более или менее внятное пожелание социального субъекта относительно особенностей подготовки.

Социальные заказы на образование многоплановы, как и спектр социальных интересов и источники заказа, которыми могут слу­жить и государственные, и территориальные, и групповые, и индиви­дуальные интересы. Но в этом многообразии выделяется ведущий заказ, выражающий либо интегральный интерес, либо интерес доминантных групп. Именно ведущий заказ, сформулированный в понятиях данных групп, служит ориентиром для практического руководства системой образования и при определенных условиях.

Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую собственную структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социаль­ные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности, а также: наличие объективного статуса людей в определенной сфере дея­тельности, совокупность ролей, исполняющихся людьми, ассо­циированных в рамках данного социального института (если статус определяется объективными потребностями, то социальная роль выступает, как процесс его реализации), наличие социальной нормы, которая выражает меру, с помощью которой определяется стандарт поведения людей, оценивается их деятельность и опре­деляются санкции. Но и социальные нормы являются условиями выбора ролевого поведения и способа ее измерения (поощрение и порицание); они организуют и регулируют деятельность людей и их взаимоотношения в рамках единого социального института.

Образование как институт определяется двумя аспектами — социальным и культурным, — первый отражает структурную сто­рону социального института, второй — функциональную сторону, определенный способ его деятельности. Их взаимодействие обусловливает развитие и самосохранение института.

Социология образования — это отрасль социологической науки, которая изучает закономерности стихийной и организованной социализации подрастающего поколения и других групп населения, исследует становление, построение и функционирование школы, других учебных заведений, анализирует общественные нормы организации, управления и контроля за преемственностью исто­рического, научного и культурного опыта. Социология образова­ния рассматривает образование как особый социальный процесс, систему сложных педагогических отношений, социальную орга­низацию обучения и воспитания, социальный институту и подси­стему всей социальной системы, а также особую разновидность продуктивной общественной деятельности — специфическую форму общественного производства и потребления [5, с. 367].
Специфику социологии образования опреде­ляют отличия ее исследовательского метода как совокупности способов познания, по-

строения и обоснования системы знаний в сфере образования и адаптации общих теоретико-методологических принципов к ана­лизу конкретных ситуаций и взаимодействий в образовательной среде.

Необходимым условием эффективного изучения проблем образования является интеграция научного знания, тесное взаимо­действие социально-гуманитарных наук. При этом очень важно использовать как весь арсенал методов на входе процесса познания, так и верификацию (подтверждение), и сравнение достигнутых ими результатов на выходе, то есть сопоставлять намеченные цели и поставленные задачи с положением дел в действительности, учитывать особенности социокультурной среды.

Ведущая роль в интеграции научного знания принадлежит философии, исследовательские подходы которой должны быть дополнены педагогикой или психологией, экономической теорией или социологией. Поэтому необходимо обеспечить интеграцию наук на базе междисциплинарного подхода, когда лидером станет та или иная специальная научная дисциплина или ее новое направление.

Разные науки изучают образование под своим углом зрения. В целом, они обосновывают положение о том, что образование пред­ставляет собой процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, что именно образование является необходимым условием подготовки человека к жизни и трудовой деятельности.


Метод социологии образования
Философия как наиболее абстрактная наука, выступающая мето­дологической основой для исследований сферы образования во всех других науках, рассматривает общий духовный процесс фор­мирования человека. Исследуя образование как культурно- историческое явление, философия акцентирует внимание не только на процессе формирования человека, но и на результате этого про­цесса — духовном облике человека. Поэтому образование осмысли­вается философией как средство сохранения, передачи и умноже­ния накоплений духовной культуры человечества, народов, наций.
Философия образования как совокупность ценностно оформлен­ных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образо­вании. Это означает, что, в отличие от собственно философии, фило­софия образования, будучи уже, наверное, сложившейся самостоя­тельной научной областью внутри педагогического знания, должна быть в помощь методологии педагогики, педагогической теории и, как следствие, реальной образовательной практике и предпола­гать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач; их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий.

Педагогика занимается изучением процессов и результатов овла­дения системой знаний, формирования мировоззрения и нравствен­ных качеств.

При формировании парадигмальных моделей образования используются следующие подходы:

синергетический, представляющий собой научное направление теории самоорганизации. Эта парадигма объединяет знания о при­роде и человеке, функционировании сложных систем; новой картине мира;

  • компетентностный подход, определяющий направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности;

  • акмеологический подход, определяющий направленность личности на раскрытие всех ее потенциальных возможностей и достижение вершин профессионального мастерства. Объектом акмеологии выступает зрелая личность, которая прогрессивно развивается и самореализуется в основном в профессиональных достижениях. Предметом акмеологии выступают процессы, психоло­гические механизмы, условия и факторы, способствующие прогрес­сивному развитию зрелой личности и ее высоким профессиональ­ным достижениям;

  • интерактивный подход, который основывается на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализа­ции. Интерактивное обучение представляет собой социально мотивированное партнерство, центром внимания которого является не процесс преподавания, а организованное творческое сотрудни­чество равноправных партнеров. Такое субъект-субъектное взаимо­действие позволяет использовать принципы андрогогики, развития позитивной профессиональной «Я-концепции». Интерактивное обучение предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование методов, дающих возможности создания ситуаций успеха, риска, сомнения, противоречивости, сопереживания, анали­зу и самооценки своих действий, совместного решения проблем.

Психология изучает влияние образования на формирование личности, зависимость эффективности образования от развития психики обучаемых.

Социальная психология рассматривает человека в качестве субъек­та учебной деятельности в рамках образования как социальной организации. Социальная психология исследует прежде всего поведение человека в структуре организационно опосредованных норм, ценностей и целей. Ее интересует, какие законы и социальные технологии должны лежать в основе организации учебной деятель­ности, как система образования должна способствовать самоактуа­лизации и саморазвитию человека, его нормальному социальному функционированию.

Образование выступает историко-культурным феноменом мента­литета общества, его сознания. В образовании создаются пред­посылки для выявления и развития творческих способностей общества, для последовательной передачи накопленных обществом знаний, умений, культурного наследия всех поколений

Социологию же интересует, как благодаря образованию человек включается в социальные группы, занимает определенные позиции в социальной структуре общества, осваивает и выполняет социаль­ные роли. Обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с позиций которых изучаются проблемы обучения, воспитания и становления личности, социология сама обогащается, развивается и дифференцируется как теоретическая и практическая наука, что проявляется во все более четком выделе­нии социологии образования в качестве особой и самостоятельной дисциплины.

Именно социология образования становится той областью науки, которая обеспечивает взаимодействие всех причастных к образова­нию научных дисциплин: педагогики, психологии, этики, культуроло­гии, политологии и др. Социология образования изучает не только институты и организации сферы образования, но и конкретный механизм их функционирования, а также способы регулирования.

За счет этого социология образования объективно выполняет интегративную роль. Являясь многоуровневой наукой, она включает как практическое знание, так и его теоретическое обобщение. Социо­логия образования строится на методологической базе исследова­ния образовательных процессов, предполагает адекватную ей методику и технику. При этом она учитывает многофакторность социальных процессов и плюрализм мнений. В то же время социология образования может плодотворно развиваться, только опираясь на данные социальной педагогики, социальной психоло­гии, социальной медицины, антропологии других наук, и ни в коей мере не может заменить исследования проблем образования с их позиций. Наоборот, она «подпитывается» данными психолого- педагогических и социально-экономических исследований и может успешно развиваться только в союзе с другими науками, изучаю­щими сферу образования.

Специфика социологии образования как науки состоит не в сум­мировании данных всех других наук о различных объектах и субъек­тах образования, а в познании закономерностей взаимосвязи педагогических, психологических, правовых и т. п. отношений объектов в сфере образования, принципов взаимодействия самих субъектов образовательной деятельности. Социологическое познание проблем образования может иметь различные векторы научного поиска.

«Вторичный» подход: использование социологических методов в процессе исследований, проводимых в рамках специальных дисциплин (в педагогике, психологии, этике, антропологии и др.) При таком подходе социология имеет подчиненный характер, ведь непосредственный предмет исследования остается в рамках какой- то из обозначенных наук и не выходит за ее пределы. Социология же выступает просто как инструмент для решения задач других наук об образовании.

«.Первичный подход»: изучение объектов системы образования ведется с точки зрения предмета социологии и ее метода, а все психолого-педагогические аспекты просто служат для теоретичес­кого представления о данных объектах и отношениях между ними.

Основополагающим для социологии образования является именно «первичный» подход, ведь она решает конкретные, специфичные для своего предмета и метода задачи. В конечном счете, она исходит из антропоцентристской парадигмы, согласно которой человек — это центр вселенной, поэтому во главу угла ставятся его потребности и интересы, его воспитание, обучение и образование.

Поскольку социология образования изучает социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения инди­вида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества, то именно она является той областью науки, наиболее ярко освещающей проблемы смежных с ней научных дисциплин об образовании. Социологические работы чрезвычайно важны для успешного развития психологии, социаль­ной психологии, философии, экономики образования, и особенно педагогики, и наиболее активно способствуют их разработке.

Интегративная роль социологии образования проявляется в реализации следующих функций:

  1. оставаясь наукой на теоретическом уровне, она выполняет методологическую функцию при проведении исследований проблем образования и в рамках узкоспециальных дисциплин, и в рамках конкретно-практического решения;

  2. как теория среднего уровня она дает целостное видение любых явлений образования и позволяет их разрешать в рамках действую­щих социальных объектов;

  3. обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с позиций которых изучаются проблемы обучения, воспитания и становления личности, социология сама обогащается, развивается и дифференцируется как теоретическая и практическая наука. Причем это все в большей мере проявляется во все более четком выделении социологии образования в качестве особой и самостоятельной дисциплины. Именно в этой универсальности заключена не только ее актуальность и специфичность, но и ее уникальность.

Как междисциплинарная наука социология образования тесно связана с близкими ей по предмету и частично по методам исследо­вания науками — социальной философией, педагогикой, социаль­ной психологией, и др. Социология образования изучает такие основные проблемы: место образования в системе общественных отношений, эффективность ее функционирования, связь с другими сферами, социальные механизмы деятельности, роль образования как канала социальной мобильности, образование как фактор социализации личности, проблемы непрерывного образования, трансформацию функций образования, формирование единого образовательного пространства, социальные процессы в условиях кризиса образования и т. п.

В качестве объекта и предмета социологического анализа образование традиционно исследуется, в первую очередь, с точки зрения его институциональных характеристик и понимается как «овладение прежде всего интеллектуальными аналитическими знаниями». Сам образовательный процесс осуществляется как накопление индивидом специальных знаний из различных обла­стей, определяемых институционально.

Как и любой социальный институт, образование характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существо­вания, конкретными функциями и соответствующим реестром статусов и ролей. Вся система образования считается базисным социальным институтом, который определяет уровень научно- технического, экономического и культурного прогресса общества. Чтобы стимулировать этот прогресс, данный институт должен не только соответствовать потребностям времени, но и «обладать способностью к опережающему развитию» [9].

Институциональный анализ, применяемый в рамках социологи­ческой науки к системе образования, направлен на выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, устанавливает степень адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы в целом, а также определяет характер взаимосвязей между системой образования и другими социальными институтами. Кроме того, осуществляется исследование внутренней структуры образования, включающей присущие ему социальные роли и статусы и виды деятельности в рамках формальных организаций.

В условиях системной социальной трансформации меняются и представления о функциональных, а, следовательно, и экзистен- циональных характеристиках образования. «В основе классической системы образования лежит императив человека знающего, в то время как мир больше всего нуждается в человеке не просто знающем, но понимающем - понимающем других людей, другие культуры, специфику современного бытия» [7, с. 4]. Одной из важнейших социальных функций, выполняемых образованием в качестве социального института, является экономическая функ­ция, поскольку образование выступает необходимой детерминантой формирования социально-профессиональной структуры, а также работника, владеющего необходимым для выполнения им своих производственных функций комплексом знаний и навыков, совокупностью ключевых компетенций.

Институциональная структурированность образования в нема­лой степени обусловлена еще и тем, что оно выполняет ряд фундаментальных социальных функций, среди которых, в первую очередь, следует выделить функцию социализации. От характера социализации зависит степень интеграции индивидов в социальную среду.

Особенностью образования как объекта управления является то, что это не просто один из институтов социальной системы, при­званный удовлетворить общественную потребность в подготовке квалифицированных участников трудового процесса для всех остальных сфер общественной жизни. Главное отличие образо­вания как необходимой институциональной структуры общества состоит в том, что «мы рассматриваем понятие «образование» как не равнозначное обучению, где последнее — только часть образова­ния и не единственная, и не доминирующая его часть» [3, с. 15].

Измерение результатов, качества управления указанными процес­сами требует корректных, адекватных специфике управленческой деятельности в образовательной среде методов. Данное обстоятель­ство отнюдь не означает, что в силу невозможности точного, однозначного определения результативности такого процесса, как социализация, качественные характеристики управления в образо­вании вообще невозможно определить. Это противоречило бы самой сути управления, поскольку любая управленческая деятель­ность имеет целеполагающую природу, то есть в обязательном порядке предполагает наличие целей, ради достижения которых управленческие воздействия, собственно, и осуществляются. Измерение же степени эффективности управления возможно только одним путем — сопоставлением цели и результата. Следует отметить, что именно этот аспект — определение критериев результативности — является одним из актуальнейших вопросов современной пробле­матики в управлении в сфере образования.

Социология образования решает конкретные, специфичные для своего предмета и метода задачи. В конечном счете, она исходит из антропоцентристской парадигмы — человек центр вселенной, где во главу угла ставятся его потребности и интересы, его воспи­тание, обучение и образование.

Интегративная роль социологии образования состоит:

  • во-первых, в том, она выполняет методологическую функцию при проведении исследований проблем образования как в рамках узкоспециальных дисциплин, так и в рамках конкретно-практи­ческого решения;

  • во-вторых, социология образования как теория среднего уровня, дающая целостное видение любых явлений образования, позволяет их разрешать не только «по-вертикали», но и «по- горизонтали» в рамках действующих социальных объектов;

  • в-третьих, обеспечивая взаимодействие различных наук на прикладном уровне, с позиций которых изучаются проблемы обучения, воспитания и становления личности, социология сама обогащается, развивается и дифференцируется как теоретическая и практическая наука, что проявляется во все более четком выде­лении социологии образования в качестве особой и самостоя­тельной дисциплины. Именно в этой универсальности заключена не только ее актуальность и специфичность, но и ее уникальность.

Выводы

Таким образом, социология образования представляет собой бурно развивающуюся специальную социологическую теорию, которая: 1) обеспечивает интеграцию социально-гуманитарных наук, изучающих образование, взаимосвязь с другими специальными социологическими теориями; 2) изучает не только институты и организации сферы образования, но и конкретный механизм их функционирования и способы регулирования.

Социология образования — это отрасль социологической науки, рассматривающая образование как социальный институт и социо­культурный процесс передачи социального опыта от одного поколе­ния к другому. Это такая дисциплинарная область социологии, которая объединяет теории, концепции и исследования социального института образования и его связи с другими социальными инсти­тутами.

Объектом социологии образования выступает социальная среда, где развертывается функционирование процессов образования, действуют определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий, с определенной системой взаимоотношений людей, с их институциональной и неинституциональной организацией.

Предметом социологии образования являются закономерности функционирования и развития образования, его взаимодействие и взаимовлияние на развитие общества, социальных общностей, различных слоев и групп, их отношений между собой в процессе жизнедеятельности.

Список рекомендуемой литературы

    1. Астахова В. И. Становление новой образовательной парадигмы на рубе­же веков / В. И. Астахова // Вчені зап. ХГУ «НУА». — 2004. — Т. 10. — С. 9—24.

    2. Курс лекций по социологии образования / под ред. В. И. Астаховой. — Х. : Изд-во НУА, 2003.

    3. Поташник M. М. Качество образования: проблемы и технологии управления / M. М. Поташник. — М., 2002.

    4. Современная социология образования : учеб. пособие. — Ростов н/Д : Феникс, 2005. — 320 с. (Alma Mater).

    5. Соціологічна енциклопедія / укладач В. Г. Городяненко. — К. : Академвидав, 2008. — 456 с. (Енциклопедія ерудита).

    6. Филиппов Ф. Р. Социология образования / Ф. Р. Филиппов // Социол. исслед. — 1994. — № 8—9.

    7. Философия образования : сб. науч. ст. — М., 1996.

    8. Шаронова С. А. Универсальные константы института образования — механизм воспроизводства общества : монография / С. А. Шаронова. — М. : Изд-во РУДН, 2004. — 357 с.

    9. Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладные исследования / Ф. Э. Шереги. — М., 2001.

    10. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества / П. Штомп- ка. — М. : Логос, 2005.

Вопросы для самоконтроля

      1. В чем заключается специфика социологии образования как специаль­ной социологической теории? Очертите проблемное поле социологии образования.

      2. Когда осуществилась формальная институционализация социологии образования как самостоятельной дисциплинарной области? Обоснуйте свой ответ.

      3. Кто из социологов внес существенный вклад в развитие социологии образования? Какие конкретно идеи позволили рассматривать образование как социальный институт?

      4. Кто из социологов разработал идеи о социализационных функциях института образования, о необходимости системного подхода к учебным учреждениям и их элементам? В чем состоит продуктивность такого похода к образованию?

      5. Как проходило утверждение социологической ориентации специаль­ной науки об образовании? Какие факторы этому способствовали?

      6. Дайте характеристику образовательной социологии и социологии образования как соперничающих направлений в рамках отрасли. Оправданы ли, по Вашему мнению, попытки разделить предмет социологии образования на внутреннюю и внешнюю части? Аргументируйте свой ответ.

      7. Кем из социологов были разработаны теоретико-методологические основы социологии образования? Какие направления в социологии образования сложились на основе социологизма и понимающей социологии? Аргументируйте свой ответ.

      8. Благодаря чему социология образования осуществила переход с пози­ций структурно-функционального анализа на позиции социокультурного подхода? В чем состоит специфика «линии Дюркгейма» и «линии Вебера» в социологии образования?

9. Что является объектом социологии образования? Раскройте суть термина «формальное образование». Какую роль по отношению к формаль­ному образованию выполняет неформальное образование? Что Вы под ним понимаете ?

    1. Каковы основные социальные характеристики образования? Покажите, в чем заключается суть образования как ценности, социальной системы, процесса и результата.

    2. Каковы особенности предмета социологии образования? Чем определяется специфика социологии образования? В чем суть дискуссий в связи с выделением предмета этой специальной социологической теории? Докажите, что решение проблемы предмета отрасли состоит в сочетании внимания к двум главным социологическим аспектам образования — его социально-системным и институциональным характеристикам.

    3. Какие существуют подходы к обозначению предметной области социологии образования? Дайте их характеристику. Обоснуйте свою позицию.

    4. Какие методологические подходы к исследованию образования выработались в современной западной социологии? Раскройте их эвристи­ческий потенциал для исследования образования в ходе трансформации современного общества.

    5. В реализации каких функций проявляется интегративная роль социологии образования? Как социология образования связана с социальной философией, педагогикой, социальной психологией и другими науками? В чем суть институционального анализа, применяемого к образованию в рамках социологической науки?

Темы реферативных сообщений

      1. Структурно-функциональные и социокультурные направления в социологии образования.

      2. Интегративная роль социологии в исследовании проблем образования: межпредметные связи.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19



Скачать файл (4226.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации