Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Бондар В. І., Данілавічютє Е.А., Засенко В.В., Соботович Є.Ф. Збірники наукових праць. Теорія та практика сучасної логопедії - файл Збірник-2.doc


Бондар В. І., Данілавічютє Е.А., Засенко В.В., Соботович Є.Ф. Збірники наукових праць. Теорія та практика сучасної логопедії
скачать (4898.3 kb.)

Доступные файлы (5):

Збірник-2.doc1040kb.20.03.2006 19:36скачать
Збірник-3.doc948kb.21.12.2006 16:14скачать
Збірник-4.doc2764kb.04.11.2010 15:51скачать
Збірник.doc2592kb.13.01.2005 15:36скачать
Збірник-спец-випуск.doc2389kb.06.10.2006 00:56скачать

содержание
Загрузка...

Збірник-2.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20
Реклама MarketGid:
Загрузка...
ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ


Теорія і практика сучасної логопедії


Збірник наукових праць


Випуск 2


2005

УДК 376.36(06)

ББК 74.37я54


Редакційна колегія:

Бондар В. І., д. пед. н., проф., дійсний член АПН України;

Данілавічютє Е. А., к. пед. н.;

Засенко В. В., д. пед. н., ст. н. сп.;

Соботович Є. Ф., д. пед. н., проф., член-кор. АПН України;

Тарасун В. В., д. пед. н., проф.;

Тищенко В. В., к. пед. н., ст. н. сп. (відповідальний за випуск);

^ Шеремет М. К., д. пед. н., проф.


Друкується за рекомендацією вченої ради
Інституту спеціальної педагогіки АПН України
Протокол №9 від 24 листопада 2005 р.



^ Точки зору авторів публікацій та редакційної колегії можуть не співпадати


З питань публікації та придбання звертатися:

Лабораторія логопедії

Інститут спеціальної педагогіки АПН України
04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9


або

www.logopedia.nm.ru


Теорія і практика сучасної логопедії: Збірник наукових праць: Вип. 2. – К.: Актуальна освіта, 2005. – 156 с.

ISBN 966-8663-12-8


У збірнику представлено матеріали наукових досліджень присвячених проблемі вивчення, діагностики, попередження та корекції порушень мовленнєвого розвитку у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Для логопедів, вчителів-дефектологів, спеціальних та загальноосвітніх дитячих садків і шкіл, студентів педагогічних університетів.


УДК 376.36(06)

ББК 74.37я54


ISBN 966-8663-12-8 © Інститут спеціальної педагогіки АПН України, 2005


^

Теоретичні та експериментальні дослідження в ЛОГОПЕДІЇ


УДК 376.1.016:811.161.2’37

Формування семантичної структури слова у дітей з вадами мовленнєвого розвитку

^

Євгенія Соботович1


Формування лексичної сторони мовлення і передусім семантичної структури слова є однією з основних проблем розвитку мовлення дитини у нормі та патології.

Процес збагачення словесних засобів спілкування, який проявляється у їхньому розвитку та розширенні, як відомо, тісно пов’язаний з розвитком мислення дитини (Ж. Піаже, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Б. Сєрєбрєніков, О. Шахнарович та ін.), , , , з одного боку. З іншого ж боку, засвоєне слово узагальнює предмети, ознаки, дії, відносячи їх до певної категорії, що відкриває для дитини нові можливості для співвіднесення, комбінування та структурування інформації про оточуючий світ.

І, нарешті, вербальна поведінка дитини значною мірою залежить від рівня розвитку лексичної сторони мовлення, оскільки у процесі породження вислову людина відбирає слова з того запасу, який зберігається у її довготривалій пам’яті. Як основний критерій такого відбору виступають семантичні характеристики слова .

Таким чином, цілеспрямоване збагачення словесних засобів спілкування шляхом розширення семантичної структури є одним з важливих засобів корекції психічного та мовленнєвого розвитку дитини. Численні дослідження свідчать, що навіть діти без відхилень в розвитку відчувають певні труднощі в усвідомленні лексичного значення слова та в оволодінні стратегією його пошуку при породженні мовленнєвого вислову.

У всіх категорій аномальних дітей відхилення у засвоєнні семантичної структури слова носять системний характер. Тому питання про формування лексичної сторони мовлення у дітей з відхиленнями мовленнєвого розвитку у зв’язку з підготовкою їх до школи вимагає відповідної розробки.

Об’єктом нашого вивчення були діти з нерізко вираженим порушенням мовленнєвого розвитку (НЗНМ), які вступають як відомо, у загальноосвітні школи.

Особливістю словника у названих дітей є його обмеженість, звуження смислової структури слова, несформованість різних типів його значень (синонімічних, антонімічних, переносних, безобразних, твірних та похідних). У названих дітей відмічається значно менший обсяг семантичних полів та більш низький (порівняно з нормою) рівень смислових зв’язків між словами, які організовують ці поля. У дітей 7-го року життя ці зв’язки носять переважно ситуативний або ж синтагматичний характер, що у нормі характерно для дітей молодшого шкільного віку.

Наше дослідження виявило у дітей з НЗНМ також недостатню сформованість узагальненого лексичного значення цілого ряду груп слів, що негативно відображається на умінні співвідносити їх з певними логічними категоріями на основі виділення у них спільної семантичної ознаки.

Багато з названих вище вад спостерігаються і в дітей з іншою мовленнєвою патологією, зокрема у дітей з ФФНМ (фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення) . Так, до останнього часу вважалось, що для дітей з ФФНМ відхилення у засвоєнні семантичної структури слова не характерні. Однак дослідження С. Заплатної виявило труднощі усвідомлення названими дітьми 7-го року життя основних семантичних ознак цілого ряду пластів слів (синонімів, антонімів, багатозначних слів, твірних та похідних), а також труднощі актуалізації слів, що відносяться до одного семантичного поля.

Подібні вади спостерігалися і у дітей із ЗПР , . У розумово відсталих дошкільників та школярів вади формування лінгвістичного компонента мовленнєвої діяльності у його семантичній ланці в цілому є найбільш типовою особливістю їхнього мовленнєвого розвитку.

Названі відхилення у засвоєнні семантичної структури слова негативно впливають не розвиток зв’язного мовлення дитини (його усної та письмової форми), обмежують можливості розуміння зв’язних текстів, самостійне засвоєння значень нових слів, з потоком яких дитина зустрічається в навчальній літературі.

Таким чином, проблема формування семантичної структури слова набуває важливого значення при підготовці до школи практично усіх категорій дітей з порушеннями психофізичного розвитку, а цілеспрямоване збагачення словесних засобів спілкування шляхом розширення структури їх значення є одним з найважливіших шляхів корекції психічного та мовленнєвого розвитку дитини.

Названі відхилення певною мірою враховуються у сталій системі корекційної роботи та підготовки дітей до шкільного навчання. Ця робота має наступний зміст:

1. Уточнення, розширення різних смислових пластів слів чи типів лексичних значень (антонімів, синонімів, багатозначних, переносних значень слів, твірних, похідних тощо);

2. Диференціація за значенням слів на означення схожих, але не ідентичних понять;

3. Систематизація словника у рамках роботи, що проводиться у дитячому садку, з різних лексичних тема і формування на цій основі родо-видових відношень між словами;

4. Засвоєння значень нових слів, які зустрічаються у різних текстах;

5. Формування поняття про слово та розвиток орієнтування на слово як одиницю речення.

За названими напрямками проводиться робота і з дітьми без відхилень у розвитку у загально освітніх дитячих садках у процесі проходження програми дитячого садка . Однак зміст роботи навіть за названими розділами, вимагає систематизації, а також визначення відповідних критеріїв відбору та організації лексичного матеріалу.

Способи формування названого змісту будуються без достатнього урахування психологічних механізмів, які визначають засвоєння лексичної системи мови і її формування у процесі онтогенезу.

Однак, зазначені вище напрямки роботи враховують не всі необхідні аспекти семантичної ланки мовленнєвої підготовки дитини до школи..

Зупинимося більш детально на аналізі цих питань. Як відомо, у школі дитина розпочинає усвідомлене вивчення мови у системі лінгвістичних понять. Дослідження Л. Федоренка, свідчать, що усвідомлення лексичного значення слова у процесі вивчення мови, як шкільного предмету, є складним навіть для дітей без відхилень у розвитку у силу зростанням слова в уявленнях дитини з предметом, його якістю чи дією, яке позначається словом. Матеріальна оболонка слова у цих випадках виявляється самостійним носієм значення чи іменем того чи іншого предмету, дії тощо. Ці особливості характерні для етапу мотивованого використання мовних знаків , .

Усвідомлене засвоєння лексичного значення слова стає можливим лише у тих випадках, коли звукова оболонка слова починає втрачати свій образний зв’язок з предметом, його якістю чи дією, тобто слова починають використовуватися як знаки – як умовне позначення для вираження того чи іншого змісту (етап функціонального використання мовних знаків).

На цій основі формується усвідомлення слова як елемента речення. Цей механізм зовсім не враховується під час проведенні відповідного розділу логопедичної роботи з формування поняття про слово та розвиток орієнтування на слова як одиницю речення.

У школі розпочинається і граматичне вивчення мови дитиною, що вимагає переходу від лексичного значення слова до граматичного. Численні дослідження свідчать про характерні помилки, які спостерігаються навіть у дітей без відхилень у розвитку при засвоєнні названих значень – “наївний семантизм”, тобто віднесення слова до тієї чи іншої граматичної категорії на основі не його граматичних ознак, а лексичного значення. Наприклад, слова “малювання”, “читання”, “плавання” відносяться молодшими школярами до дієслів.

Перехід дитини від орієнтування на лексичне значення слова до орієнтування на його граматичне значеня базується на засвоєнні ними абстрактно-узагальненого лексичного значення слова та умінні класифікувати слова відповідно до цих значень (слова на означення предметів, дій предметів, та їхніх якостей) на практичному рівні.

Таким чином, зміст корекційно-попереджувального навчання у його лексико-семантичній ланці повинне передбачати роботу, спрямовану на підготовку дітей до засвоєння абстрактно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови.

Зараз така робота проводиться з дітьми старшої (або підготовчої) групи дитячого садка. Однак вона не носить характеру системи, так як у процесі її проведення відпрацьовується лише останній етап формування різних за рівнем своєї узагальненості значень слів без урахування усіх попередніх , . (Нижче ми зупинимося на аналізі цих етапів).

У зв’язку з вищевикладеним названа робота є недостатньо ефективною, не дивлячись на проведення різноманітних тренувальних вправ, представлених у методичній літературі.

Однак формування узагальнюючої функції слова має й більш широке значення.

Як відомо, слово (його значення) у психологічних і психолінгвістичних дослідженнях , , , ,  трактується не лише як елемент мовлення, що корелює з процесами мислення, але й передусім як основна одиниця структури свідомості.

Оволодіння мовними узагальненнями звільняє людину від необхідності звертатися до конкретних предметів та їх властивостей. Саме на базі слова та через слово (його значення) людина отримує можливість виділяти загальне в окремому та формувати узагальнення, а потім абстрактні відображення предметного світу. Таким чином, слово (його узагальнене значення) є одиницею абстрактного мовленнєвого мислення.

Все вищевикладене свідчить про те, що готовність дитини до шкільного навчання (воно пред’являє певні вимоги до розвитку її мовленнєвого мислення) передбачає оволодіння дитиною узагальнюючою функцією мовлення.

Ця функція проходить ряд етапів свого формування, що виражається, як показало наше дослідження, у засвоєнні дитиною різних за рівнем свого узагальнення значень одного й того ж слова – номінативного, фразеологічно зумовленого, узагальненого лексичного значення, його понятійної співвіднесеності та абстрактно-узагальненого лексичного значення. Провідна роль у процесі цього розвитку належить процесам генералізації (узагальнення) різного рівня , , а також послідовному формуванню певних смислових відношень та зв’язків між лексичними одиницями мови, а саме образних, мотивованих (чи детермінованих) та понятійних. Розвиток цих зв’язків визначається, згідно з Л. Виготським, Б. Єрмолаєвим, О. Шахнаровичем, рівнем психічного відображення дійсності дитиною чи її свідомістю. Зазначені етапи формування лексичних узагальнень та пов’язаних з ними розумових операцій з семантичними одиницями мови більш детально представлені у нашій роботі “Психолінгвістична періодизація мовленнєвого розвитку дитини”2, яка лягла в основу розробки запропонованого нижче змісту лінгвістичної підготовки дітей з НЗНМ у його лексичній ланці.

Таким чином, проведений нами психолінгвістичний аналіз процесу формування семантичної структури слова у нормі та патології дозволив визначити наступні завдання та відповідні їм напрямки лексико-семнтичної ланки лінгвістичної підготовки до навчання у школі дітей з нерізко вираженим порушенням мовленнєвого розвитку. При цьому деякі традиційні напрямки цієї підготовки, зазначені нами вище, ми зберегли, внісши певні корективи до їх змісту та мпетодики корекційно-розвивальної роботи.

Отже, лінгвістична підготовка (у її лексико-семантичній ланці) дитини до навчання у школі, на нашу думку, повинна бути спрямована на:

I. Формування, уточнення та диференціацію різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, твірних, похідних) та відпрацювання у зв’язку з цим норм лексичної поєднуваності.

II. Підготовку дитини на матеріалі засвоєних названих типів лексичних значень до функціонального використання мовних знаків.3

III. Формування узагальнюючої функції (її різних рівнів) слова у процесі засвоєння дитиною:

1) узагальненого лексичного значення слова (словесного поняття) і на цій основі засвоєння його переносного значення;

2) понятійної співвіднесеності слова;

3) його абстрактно-узагальненого лексичного значення як частини мови.

ІV. Розвиток орієнтування на слово як одиницю мови та усвідомлення словесного складу речення.

Слід підкреслити необхідність дотримання названої послідовності роботи, оскільки формування кожної з попередніх структур є основою для розвитку наступної.

Таким чином, розглянемо наші підходи до визначення змісту роботи за названими напрямками.

I напрямок пов’язаний з формуванням у дитини семантичної структури вказаних вище пластів слів, що передбачають відпрацювання усіх зв’язків та відношень слова, яке вивчається, з урахуванням його лексичного, словотворчого та морфологічного значення .

Саме на матеріалі названих лексичних значень дитина підходить до усвідомлення того факту, що одне й те саме слово може називати різні явища (багатозначність слова), і, навпаки, різні слова позначають схожі предмети, їх якості чи дії (синонімічні значення). Так, вже на матеріалі цих семем дитина отримує можливість відокремити слово від предмету, якості чи дії, які воно позначає, та підійти до функціонального використання слів та морфем, які складають їх. Цей напрямок роботи, як і перший, буде розглянуто окремо.

Зупинимося більш детально на розгляді наших концептуальних підходів до відбору змісту мовного навчання та способів його формування з інших розділів.

II.1. Другий розділ роботи спрямований на формування узагальнювальної функції слова. Вище ми відзначали, що ця функція проходить ряд етапів свого формування, що приводить до засвоєння дитиною різних за рівнем узагальнення значень одного й того самого слова.

Як відомо, на ранніх етапах розвитку дитина засвоює номінативне значення слова, тобто значення безпосередньо пов’язане з відображенням у свідомості предметів, явищ, їх якостей та дій (наприклад, лялька, чашка, їсть, спить тощо). Однак навіть на цьому етапі засвоєне слово позначає не один окремий предмет, а цілий клас однорідних предметів, тобто представляє собою первинне узагальнення. Наприклад: дитина 2-3 років, орієнтуючись на картинку, покаже “хто їсть?, хто співає?, хто біжить?; покаже ротик у пташки, собачки, котика тощо. У 4 роки вона назве оточуючі предмети червоного, зеленого жовтого кольору тощо.

Надалі у процесі засвоєння граматики рідної мови та формування синтагматичних відношень між словами дитина починає засвоювати і багатозначність слова. По мірі накопичення (кумуляції) цих значень відбувається виділення у всіх цих фразеологічно (контекстуальо) зумовлених варіантах інваріантного (постійного, незмінного) смислу, який і визначає зміст словесного поняття.4 Цей процес, як свідчать наші дані, розпочинає формуватися приблизно з 3-х років і продовжується протягом усього дошкільного віку. Наші дослідження показали також, що словесні поняття, які співвідносяться з конкретними явищами оточуючої дійсності, формуються у дитини з нормальним розвитком приблизно у 5 років у процесі її спілкування з дорослими, читання дитячої художньої літератури, ігрової діяльності тощо. Провідна роль у їх формуванні належить синтагматичним, ситуативним, образно-мотивованим та детермінованим зв’язкам між словами, які спонтанно встановлюються дитиною у процесі її спілкування з дорослими та ровесниками. Методика формування словесних понять названого рівня у дітей з відхиленнями мовленнєвого розвитку розроблена нами раніше.5

Набагато складніше формуються словесні поняття, які за своїм значенням співвідносяться не з конкретними явищами оточуючого світу, а з його загальними сторонами, властивостями, станами, почуттями (наприклад: чесність, хитрість, розумний, дурний, добрий, заспокоювати, турбуватися тощо).

Проведене нами експериментальне вивчення розуміння цих слів дітьми 7 року життя з нормальним мовленнєвим розвитком виявило різні рівні сформованості цих значень. Найбільш високий рівень їх засвоєння – пояснення дитиною узагальненого значення слова. Наведемо як ілюстрацію зразки таких відповідей: “Добрий – це людина чи тварина, які допомагають іншим”. “Людина, яка робить доброту, хороший вчинок, когось захищає, комусь допомагає”. Більш низький рівень виконання завдань – правильне перерахування конкретних значень слова, які містить пред’явлений текст. Наприклад, на питання, як ти розумієш слово „бідний” дитина після прослуховування текстів, у яких фігурувало це слово, відповідає “Бідний – тому, що він дуже замерз”, “Бідний тому, що у нього немає їжі” тощо. У одних і тих самих дітей узагальнене значення деяких слів було сформованим, а в інших – ні.

Різні показники були отримані і при інтерпретації значень слів, які відносяться до різних частин мови: так, найбільш високий процент правильних відповідей спостерігався при поясненні узагальненого значення дієслів (91%), далі йшли іменники (73%), найбільш складним виявилось засвоєння узагальненого значення прикметників (67,9% правильних відповідей). Ці дані є важливими для визначення правильної послідовності формування названих понять.

Аналогічне дослідження дітей з НЗНМ, проведене Л. Трофименко за розробленою нами методикою, виявило значно нижчі показники виконання експериментальних завдань названими дітьми.

Аналіз особливостей засвоєння словесних понять зазначеного рівня дітьми у нормі та патології, а також аналіз структури цієї діяльності дозволив нам розробити методику їх формування у дітей сьомого року життя. Її сутність полягає у наступному. Дитині пропонується прослухати ряд текстів, що містять відпрацьовуване поняття. Після читання кожного тексту педагог просить дитину пояснити значення виділеного слова будь-яким зазначеним вище способом. Далі повторно зачитуються усі тексти один за одним. Фіксується увага дитини на тому, що виділене слово повторюється у всіх оповіданнях, віршах тощо. Після цього дитині пропонується пояснити, що означає виділене слово (чому конкретних осіб, які фігурують у текстах, називають цим словом?).

Провідна роль у формуванні узагальненого значення слова, як видно з викладеного, належить операціям порівняння слів за значенням, виділення та узагальнення у них спільного значення.

Оволодіння узагальненим лексичним значенням слова, як показали наші дані, полегшують дитині перехід до засвоєння переносного значення слова, що необхідно враховувати при відпрацюванні останнього.

При формуванні узагальненого лексичного значення слова у різних категорій дітей з поршуеннями психофізичного розвитку слід знати можливості дитини, тобто чітко уявляти, який рівень узагальнення у неї можна сформувати. Так, наше дослідження розумово відсталих дошкільників показало, що їх можна підвести лише до I рівня узагальнення, тобто формуванню узагальненого номінативного значення.

Діти з НЗНМ у результаті відповідного навчання можуть бути підведені до засвоєння узагальненого лексичного значення слова.

Для проведення цієї роботи у підготовчій групі дитячого садка слід використовувати наступні групи слів. Абстрактні іменники на означення понять, які відображають дії чи ознаки безвідносно до виконавця чи носія ознаки (радість, бідність, доброта, хитрість, жадібність, перемога, життя, дружба, мрія тощо).

Іменники, що є узагальненим найменуванням осіб з характерними ознаками чи властивостями (герой, боягуз, розбійник, бідняк, багач, друг, ворог тощо).

Прикметники на означення внутрішніх якостей та властивостей (дурний, лінивий, бідний, хитрий, хороший, живий (жива природа), добрий тощо).

Дієслова на означення станів відчуття та переживання (заспокоювати, переживати, турбуватися, оберігати).

II.2. Як зазначалось вище, другим дуже важливим розділом словникової роботи, який повинен базуватися на засвоєнні дитиною узагальненого лексичного значення слова є формування понятійної співвіднесеності слова і на його основі, підведення дитини до засвоєння абстрактно-узагальненого категоріального значення слова (як частини мови).

Формуванню понятійної співвіднесеності слова може сприяти робота, спрямована на розвиток лексичної системності шляхом розвитку семантичних полів.

Семантичне поле представляє собою сукупність слів, що утворюють тематичний ряд. Наприклад можна виділити ряди слів, на означення різних видів житла, засобів пересування, семантичне поле часу (рік, місяць, день, ніч, час) тощо.

Як відомо, близькі за смисловими зв’язками слова зберігаються у довготривалій пам’яті людини саме в межах одного семантичного поля.

Актуалізація словника, точність вживання слів багато у чому визначається рівнем сформованості семантичних полів та смислових зв’язків між словами, що їх утворюють. Їх розвиток проходить у напрямку від встановлення дитиною образно-ситуативних зв’язків (дім – вікно) до синтагматичних зв’язків (у відповідь на слово-стимул “небо” дитина дає слово-реакцію “синє”), парадигматичних (коли у відповідь на пред’явлене слово-ситумул дитина відповідає словом-реакцією одного тематичного ряду: стіл-стілець, береза-дуб)6 і нарешті понятійних (дуб-дерево, та навпаки дерево-дуб) (В. Воробйова, Н. Сєрєбрякова).

Динаміка розвитку зазначених зв’язків визначається рівнем інтелектуального та мовленнєвого розвитку дитини, як видно з наведених прикладів, і свідчить про здатність виділяти загальні семантичні ознаки у словах.

Роботі з формування семантичних полів та лексичної системності і розвиток на цій основі понятійної співвіднесеності слова надається значна увага як у загальноосвітніх, так і в спеціальних дитячих садках, у процесі проходження різних лексичних тем у всіх вікових групах, починаючи з молодшої (“Хто як кричить”; Хто як пересувається”; “Хто як їсть”) й закінчуючи підготовчою (“Фрукти”; “Овочі”; “Транспорт”; “Меблі” та ін.). Однак методика проведення названих занять орієнтована в основному на конкретизацію зазначених узагальнювальних понять, тобто наповнення їх об’єктами чи словами на означення видових понять. Тому подібність об’єктів, що входять до тієї чи іншої логічної категорії, не дивлячись на наявні в них відмінності, не аналізується.

Підставою для судження про окремі об’єкти як подібні є номінальні ознаки предметів, які у мові виражаються за допомогою відповідних слів: “Це фрукти”, “Це овочі” та ін., тобто фіксується номінативна основа їх еквівалентності.

Внаслідок такого навчання у дитини формується алгоритм розумової дії класифікації предметів та явищ оточуючого світу (порівняння представлених об’єктів, оцінка їх схожості та відмінності, і на цій основі – виділення в них спільної семантичної ознаки та комплектування груп однорідних предметів).

Унаслідок такого навчання, як показали наші експериментальні дані діти з НЗНМ на значно нижчому рівні виконували завдання з класифікації предметів на невідпрацьованому у попередньому досвіді матеріалі: їм важко було знайти єдину постійну ознаку, об’єднати предмети в еквівалентні групи, що відображалося на структурі сформованих груп. Пред’явлення незнайомого матеріалу знижало рівень виконання завдань і дітьми з нормальним розвитком.

Як зазначалось вище, розв’язання задач на класифікацію предметів та явищ оточуючої дійсності у контексті цієї роботи має подвійну мету – розширення і систематизацію словника дитини, з одного боку, з другого – розглядається нами як ефективний спосіб формування у дитини понятійної співвіднесеності слова.

Все вищевикладене свідчить про необхідність внесення певних коректив як у традиційний зміст навчання, так і в способи його реалізації.

Так необхідно, з нашої точки зору, розширити тематику створюваних груп: можна та необхідно комплектувати не лише тематичні групи типу “Фрукти”, “Овочі”, “Меблі”, “Транспорт” та ін., але й менш поширені семантичні об’єднання слів, на означення, наприклад, житла людей, та тварин; вік людей (немовля, дитина, підліток); явищ природи (дощ, сніг, град, вітер, хуга, завірюха).

Слід створювати і більш укрупнені групування типу живе – не живе, рослинний та тваринний світ тощо.

Необхідно, з нашої точки зору, навчати дитину й новим принципам групування предметів – на основі спільності їх функцій, спільного та подібного використання речей. Наприклад, така група як “молоток, пилка, викрутка” може бути створена дитиною 7-го року життя на основі того, що ними щось роблять, ремонтують, будують”. Об’єднання інших предметів (термометр, лінійка, годинник) може бути мотивоване тим, що всіма цими речами “щось вимірюють”. При цьому, звичайно, дитина не завжди правильно може позначити словесними засобами принцип групування. Важливо, щоб вона правильно скомплектувала групу еквівалентних предметів.

Під час утворення груп – ознак предметів, слід об’єднувати їх не лише за такими традиційними узагальненим ознакам, як колір, форма, величина, смак предметів, їх просторові відношення, але й такі як матеріал з якого зроблено предмети, внутрішні якості людей чи тварин або ж їх фізичні властивості (сильний, слабий, худий, товстий тощо).

Групи слів, на означення дій предметів, можуть позначати рух та переміщення предметів у просторі, їх фізичні (спати, хворіти, мерзнути, горіти, холонути, задихатися) та психічні (сумувати, радіти, сердитися, нудьгувати) стани людини.

У процесі методичної реалізації цієї роботи необхідно враховувати, що складність виконання названих завдань залежить від того, що, використовується у якості стимулу слова чи зображення предметів, їх дій, їх якості; пред’являються дитині картинки з зображенням предметів у фіксованому порядку чи він самостійно складає групи; чим визначається оцінка подібності предметів. Ці умови аргументують певну послідовність роботи з формування зазначених груп. Краще починати роботу з порівняння та виділення спільних та відмінних ознак у 2-х предметів, постійно збільшуючи ряд, особливо тоді, коли формуються еквівалентні групи предметів, не відпрацьовані у попередньому досвіді.

Як стимул спочатку доцільно використовувати картинки та слова, потім лише картинки і далі лише слова.

Спочатку слід пред’являти дитині ряд картинок та слів у фіксованому порядку, що показує основу групування; а потім самостійно комплектувати групи однорідних предметів та пояснити чим визначається їх схожість.

На наступному етапі роботи, коли у дитини буде сформована логічна співвіднесеність названих груп слів, можна використовувати різні види розвивальних вправ. Наведемо приклади деяких з них.

Пропонуємо дитині прослухати який-небудь текст та співвіднести наявні в них слова, що означають назви видових понять з родовим поняттям. Наприклад:

  • Пропонуємо порівняти тварин (лисицю, зайця, вовка, ведмедя) за заданою узагальненою ознакою: зовнішнім видом, характером.

  • Порівняти задані слова (шофер, лікар, скрипаль, медсестра, піаніст) та визначити, що вони означають і назвати найбільш схожі професії.

Пропонуємо відгадати задумане педагогом слово шляхом постановки дитиною серії запитань, спрямованих на отримання необхідної інформації.

Однак, спочатку стратегію пошуку необхідного слова, шляхом звуження можливих альтернатив ми пропонуємо дитині самі. З цією метою педагог просить дитину загадати будь-яке слово і намагається його відгадати, задаючи відповідні запитання. Як матеріал для підказки використовується скорочений набір картинок із зображенням предметів, що відносяться до тих логічних категорій, які вже відпрацьовувалися. Наведемо зразки таких запитань і відповідей.

Питання педагога: – Цей предмет (той що ти загадав) живий чи неживий?

Відповідь дитини: – Живий.

Питання: – Це людина, звір, комаха, птиця, риба?

Відповідь – Це звір.

Питання: – Дикий чи домашній?

Відповідь: – Дикий.

Питання: – Що він їсть?

Відповідь: – Сухі гриби, яблука.

Питання: – Де він живе у дуплі чи в нірці?

Відповідь – У дуплі.

Питання: – Це білка.

Відповідь: Так.

Наведемо приклади питань та відповідей для вирішення більш складного завдання.

Питання: – Це тварина, людина, рослина?

Відповідь: – Ні.

Питання: – А на картинках це є?

Відповідь: – Немає але я тобі підкажу. Слово яке я задумаю означає посуд.

Питання: – У цьому посуді варять, смажать, чи з нього щось п’ють?

Відповідь: – З нього п’ють.

Питання: – Це чашка чи кружка?

Відповідь: – Відгадай.

Питання: – Вона кругла, низька чи висока продовгувата?

Відповідь: Вона кругла, низька, доверху розширюється.

Відповідь педагога: Тоді це чашка.

II.3. Весь вище наведений обсяг роботи, спрямований на послідовне формування лексичних узагальнень, підготує дитину до засвоєння найбільш складних з них – абстарктно-узагальненого лексичного значення слова як частини мови та класифікації слів за цими ознаками.

У підготовчій групі дитячого садка та першому класі школи цю роботу зазвичай починають з формування уміння співвідносити питання (Хто? Що? Що робить? Який? Яка? та ін.) з відповідними словами речення чи словосполучення (Яке слово відповідає на питання...).

Відомо, що як у школярів так і в дошкільників це уміння формується не без відомих труднощів.

Перша група труднощів пов’язана з виділенням слова зречення і є в дошкільному та молодшому шкільному віці основною.

Друга група труднощів пов’язана зі співвіднесенням слова, що виділяється, з питанням.

Аналіз першого типу труднощів дозволив нам виділити дві їх основні причини, з попередження виникнення яких і слід розпочинати навчання. Труднощі виділення слів з речення у дітей, особливо дошкільного віку пов’язані насамперед з несформованістю функціонального використання мовних знаків. Як показують численні дослідження (Л. Виготський, О. Лурія, О. Шахнарович, С. Карпова, та ін.), слово для дитини-дошкільника не відокремлене від предмету, що позначається ним (мотивоване використання мовних знаків див. вище). Саме тому, згідно з О. Лурія, замість підраховування слів у реченні дитина робить підраховування предметів.

Дали О. Лурія наводить наступний дуже характерний приклад. Процитуємо наведений ним діалог між експериментатором та дитиною (Оленка, 6 років).

  • Дерево впало. Скільки тут слів?

  • Одне слово.

  • Чому?

  • Тому, що воно одне впало.

  • Два дерева стоять. Скільки тут слів?

  • Два слова.

  • Чому?

  • Тому що два дерева стоять.

Ці дані підтверджують наш висновок про те, що лише на основі функціонального використання мовних знаків (слово стає знаком на означення явищ навколишнього світу і не ототожнюється з останніми) у дитини можна сформувати орієнтування на слово та певний елементарний рівень усвідомлення його як складової одиниці мови.

Як зазначалося вище, робота з формування у дитини функціонального використання мовних знаків у запропонованій нами системі повинна проводитися у процесі засвоєння різних смислових пластів (II напрямок) і буде представлене окремо. Тут же необхідно лише підкреслити, що II напрямок роботи – “Підготовка дитини до функціонального використання мовних знаків” – повинен передувати і бути базою для розвитку у дитини орієнтування на слово та аналізу словесного складу речення (IV напрямок).

Другою причиною труднощів формування словесного складу речення є особливості членування дитиною дошкільного віку семантичного цілого (В. Оппель, О. Леонтьєв): одиницею значення для дитини, як зазначають названі автори, є не слово а синтагма. Наприклад, “Кошеня зашипіло” / “і вигнув спину”. “Чашка впала” / “і молоко вилилося” (приклади В. Оппель). Наведені дані свідчать про несформованість у дитини практичних уявлень про слово як самостійний носій значення. Наші експериментальні дані показали, що у результаті проведення третього розділу роботи дитина на практичному рівні підходить до засвоєння цих “знань” .

Вище ми не випадково відмічали необхідність дотримання названої послідовності проведення корекційно-попереджувального навчання у його лексичній ланці у зв’язку з підготовкою дитини до школи.

Таким чином, якщо у дитини відпрацьовані усі згадані вище передумови (перехід до функціонального використання мовних знаків та засвоєння різних значень одного й того ж слова та його понятійної співвіднесеності), які забезпечують розвиток у нього орієнтування на слово, то можна безпосередньо перейти до формування аналізу словесного складу речення.

Враховуючи виявлені В. Оппель та О. Леонтьєвим закономірності членування семантичного цілого цю роботу слід розпочинати з навчання дитини виділяти слова не з речення а з парадигматичного ряду слів, об’єднаних спільною семантичною ознакою, які належать до одного морфологічного класу (частини мови), але контрастних за своїм конкретним значенням .

Цей ряд слів, так само як і їх смислову схожість слід поступово збільшувати.

Наведемо приклади зазначених рядів слів.

День, ніч;

Ранок, день, ніч;

^ Чорний білий;

Чорний, білий, сірий;

Іде, сидить;

Лежить, сидить, іде, біжить.

Доцільно під час проведення названих вправ використовувати лексичний матеріал відпрацьований у процесі проведення III.1.2 розділів навчання.

Після цього слід перейти до аналізу словесного складу речення, обсяг якого поступово збільшується (2, 3, 4 слова). При цьому на названому етапі навчання не можна використовувати для аналізу речення, що включають прийменники та сполучники, оскільки, згідно з В. Оппель (див. вище), коли діти навчаються виділяти окремі слова з речення, сполучники і прислівники залишаються для дитини злитими зі словами що належать до самостійних частин мови. Лише після цієї попередньої підготовки відпрацьовується співвіднесеність слів на означення предметів, їх дій, та ознак з відповідними смисловими а точніше синтаксичними питаннями: “Яке слово відповідає на питання Що робить? Який? Яка? Яке?”. Це є першим кроком на шляху засвоєння абстрактно-узагальненого значення іменників (означають предмет), дієслів (означають дії предметів), прикметників (означають ознаки предметів).

За допомогою зазначених питань ми також уточнюємо синтаксичні функції названі з частин мови, що допоможе у подальшому практичному розпізнаванню цих розрядів слів.

З цією ж метою слід відпрацювати і орієнтування на морфологічні ознаки названих частини мови (зокрема іменників та дієслів), фіксуючи увагу дитини на системі їх найбільш характерних граматичних форм, тобто парадигмі відмінювання іменників та дієслів. Для проведення цієї роботи слід використовувати спеціально підібрані тексти у яких однин й той же іменник використовується у різних відмінках, а дієслово у різних особах та числах. Наводимо зразки таких текстів та види роботи з ними.

“По річці йшла крига. Сашко побіг подивитися на льодостав. На крижині він побачив собаку. Крижина підійшла до берега. Собака сплигнув на землю. Він дрижав від страху й холоду. Сашко підбіг до собаки, взяв його на руки і побіг додому. Хлопчик дав собаці попоїсти і поклав його спати. Сашко дуже потоваришував з собакою.”

Після читання тексту до повторюваного у ньому слова задаємо питання.

  • Кого побачив Сашко на крижині? (собаку).

  • До кого підбіг Сашко, коли крижина підійшла до берега? (до собаки).

  • З ким потоваришував Сашко? (з собакою).

  • Про кого це оповідання? (про Сашка і собаку).

При відповідях на ці питання дитина використовує всю систему відмінкових закінчень іменників. Пропонуємо дитині відповісти на серію однотипних питань, при відповіді на які також добре простежується відмінкова парадигма іменників. Наприклад:

  • У кого кошенята? (у кішки).

  • У кого курчата? (у курки).

  • У кого цуценята? (у собаки).

  • Кому потрібні горіхи? (білці).

  • Кому потрібна трава? (корові).

  • Кому потрібне молоко? (кішці).

  • Чим пишуть? (ручкою).

  • Чим їдять? (ложкою, виделкою).

  • Чим покрита земля літом? (травою).

  • Де живе їжак? (у норі).

  • Де живе білка? (у дуплі).

Під час відповіді на ці запитання доцільно використовувати картинки. Так само фіксуємо увагу на системі дієслівних форм. Такого роду вправи будуть сприяти практичному впізнаванню дитиною названих розрядів слів та їх практичній систематизації, що у подальшому полегшить засвоєння дитиною абстрактно-узагальненого лексичного значення названих частин мови.

Так у цілому є зміст навчання (у його лексико-семантичній ланці), спрямованого на підготовку дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі.

На завершення хочемо відзначити, що цілий ряд названих у цій роботі вправ представлено у логопедичній літературі і використовується у логопедичній практиці. Однак самі собою ці вправи взяті виокремлено не представляють певну послідовну систему. Ми намагалися цю систему логічно вибудувати та обґрунтувати, орієнтуючись на закономірності формування лексичних узагальнень у процесі нормального онтогенезу , , а також розроблену нами психолінгвістичну періодизацію мовленнєвого розвитку дитини, у якій виділено еталонні рівні цього розвитку, та розумові операції з семантичними одиницями мови, які його зумовлюють.

Зауважимо, що для проведення цієї роботи важливим є оптимальний добір відповідного лексичного матеріалу, зв’язних текстів, що забезпечує практичне інтуїтивне засвоєння лексичних одиниць мови у всій різноманітності їх значень.
Література:

  1. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови дітей в дошкільних закладах. – К.: Рад. школа, 1979. – 149 с.

  2. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

  3. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958. 

  4. Жуйков С. Ф. К характеристике процессов абстрагирования и обобщения при усвоении грамматики. // Вопросы психологии. – 1958. – № 6. – С. 97–107.

  5. Заплатна С.М. Особливості формування лексичної поєднуваності слів у дітей з ФФН // Матеріали II з’їзду Товариства психологів України. – К., 1996. – С. 97 – 99.

  6. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989. – 219с.

  7. Лалаева Р. И. Нарушение речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомагательной школе. Автореф. дис... д–ра пед. наук. – М.: 1989. – 34с.

  8. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. – М.: 1965. – 245 с.

  9. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в номе и патологии). – М.: "Педагогика", 1978. – 224 с.

  10. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: 1975. – 253 с.

  11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика – Пресс, 1994. – 526 с.

  12. Шахнарович А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Автореф. дис... к-та филол. наук. – М.: 1974. –24 с.

УДК 159.925
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20



Скачать файл (4898.3 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации