Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Барко В.І. Задачі виробничого змісту у викладанні хімії - файл n1.doc


Барко В.І. Задачі виробничого змісту у викладанні хімії
скачать (6683 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc6683kb.23.01.2013 19:27скачать

Загрузка...

n1.doc

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...











ПЕРЕДМОВА

У загальноосвітній і політехнічній підготовці учнів важлива роль належить задачам виробничого змісту. їх використання на уроках хімії сприяє розв'язанню поставлених XXVII з'їздом КПРС і шкільною рефор­мою завдань щодо підвищення якості навчання, по­ліпшення трудового виховання і професійної орієнта­ції в загальноосвітній школі, посилення політехнічної спрямованості навчання.

Розв'язуючи задачі виробничого змісту, учні під­вищують дієвість знань, їх зв'язок з життям. Застосу­вання в навчанні задач виробничого змісту сприяє формуванню пізнавального інтересу до хімії, усвідом­ленню її ролі в житті суспільства. Наприклад, уміння застосовувати знання для розв'язування практичних завдань, виконувати розрахунки із застосуванням хі­мічних формул і рівнянь, аналізувати, порівнювати, узагальнювати й робити висновки, складати раціональ­ний план дій, користуватися підручниками, довідни­ками, таблицями є основою професійних навичок спе­ціалістів хімічного профілю. Для випускника школи, який володіє поряд із загальнохімічними і політехніч­ними знаннями системою вмінь, процес професійної адаптації до праці в сфері хімічного і пов'язаного з хімією виробництва проходитиме швидко й успішно.

Учителі хімії середньої школи нагромадили знач­ний досвід навчально-виховної роботи із застосуван­ням задач виробничого змісту. Вони включають такі задачі в уроки, пов'язані з вивченням наукових основ хімічного виробництва, застосуванням на практиці хімічних сполук. Досить часто вчителі добирають тек­сти задач з даними про місцеві підприємства, вчать учнів самостійно збирати інформацію під час вироб­ничих екскурсій і потім складати задачі.

Використання на уроках задач виробничого змісту не завжди дає належний навчально-виховний ефект. Умови задач часто перевантажуються позапрограмним матеріалом, не враховуються індивідуальні особливо­сті учнів, зокрема їхні здібності, темп роботи, наявні знання.

Під час розв'язування задач виробничого змісту домінують репродуктивні види пізнавальної діяльності учнів, коли вони виконують дії або за зразком, що його показує вчитель, або за допомогою інструкцій. Репродуктивні методи необхідні на початкових етапах навчання, але ними не можна обмежуватись, оскільки це гальмує розвиток самостійності учнів, уміння за­стосовувати знання на практиці.

У методичній літературі з питань використання хімічних задач не приділяється достатньої уваги проб­лемам поетапного формування в учнів інтелектуальних та спеціальних умінь, запровадженню продуктивних методів навчання, диференційованого підходу до шко­лярів при розв'язуванні задач. Збірники задач і по­сібники здебільшого містять застарілі дані, позапро­грамну інформацію, не вживану сьогодні номенкла­туру речовин і одиниць їх вимірювання.

Під час розв'язування задач виробничого змісту учні відчувають труднощі, оскільки їм доводиться опе­рувати великими числами, виконувати досить громіздкі обчислення з використанням незвичних одиниць ви­мірювання (тонн, кубічних метрів тощо). При цьому відвертається увага школярів від хімічної суті питан­ня, вони часто роблять арифметичні помилки. Уник­нути цих недоліків допоможе додержання вимог Між­народної системи одиниць (СІ), а також використання електронно-обчислювальної техніки.

Мета посібника—допомогти вчителям хімії в по­силенні політехнічної, практичної спрямованості на­вчання шляхом використання задач виробничого змісту при вивченні систематичного курсу хімії.

ЗАДАЧІ ВИРОБНИЧОГО ЗМІСТУ ЯК ЗАСІБ

ПОСИЛЕННЯ ПОЛІТЕХНІЧНОї СПРЯМОВАНОСТІ

НАВЧАННЯ ХІМІЇ

У педагогічній літературі задачею прийнято нази­вати завдання, при виконанні якого продуктивна діяль­ність спрямовується на визначення правильної послі­довності логічних, розрахункових або практичних операцій. Наслідком цих операцій є знаходження відповіді на поставлене в умові запитання. Форми роз­в'язування хімічних задач можуть бути різними: усни­ми, письмовими або практичними (експерименталь­ними). Залежно від того, чи потрібні математичні розрахунки для розв'язування хімічної задачі, останні поділяють на розрахункові і якісні.

Задачі виробничого змісту класифікують за цими самими ознаками.

Подаємо приклади задач виробничого змісту.

Розрахункова задача:



Якісна задача:

У трьох пакетах без етикеток містяться мінеральні добрива: нітрат, хлорид і фосфат калію. Як можна розпізнати кожну з ре­човин?

Форма виконання розрахункової задачі може бути усною або письмовою, якісної — усною, письмовою або експериментальною.

У процесі навчання хімії важливо використовувати всі види задач виробничого змісту. Це дасть учням змогу застосовувати знання в різноманітних навчаль­них ситуаціях, сприятиме кращому усвідомленню ба­гатьох теоретичних понять курсу хімії.

Щоб використання задачі виробничого змісту було найбільш ефективним, учителі при їх доборі мають додержувати ряду умов. Так, зміст задачі повинен:

бути пов'язаним з прогресивними процесами, які відбивають сучасний стан хімічної технології та які

впроваджені на хімічних, металургійних, нафтохіміч­них виробництвах, що вивчаються за програмою;

передбачати застосування учнями знань про хімічні реакції, що лежать в основі виробництва, типові апа­рати, стадії технологічного процесу, властивості сиро­вини і продуктів. Ці знання сприятимуть усвідомле-нішому розумінню наукових основ сучасного вироб­ництва;

бути таким, щоб можна було розв'язувати задачу паралельно з вивченням конкретного хімічного вироб­ництва;

сприяти розкриттю сутності і масштабів хімізації народного господарства країни.

У тексти задач виробничого змісту доцільно також включати інформацію про працю спеціалістів масових професій хімічного профілю.

Задачі виробничого змісту відносять до практичних
методів (прийомів) навчання. Розв'язуючи їх, учні
вчаться застосовувати на практиці здобуті знання.
У процесі аналітико-синтетичної діяльності перероб­
ляють інформацію політехнічного змісту, розвивають
інтелектуальні, спеціальні та організаційні вміння.
Однак використання задач неможливе без застосуван­
ня словесних і наочних методів навчання: розповіді
і пояснення вчителя, демонстрування схем, таблиць,
макетів технологічного обладнання, показу зразків
діяльності при розв'язуванні нових типів розрахунко­
вих і якісних задач тощо.

Крім того, під час розв'язування задач виробничого змісту необхідно враховувати, що діяльність учня включає в себе мотиваційний, операційний та контро­люючий компоненти [2, 5]. Тому в процесі навчання учнів умінню розв'язувати хімічні задачі важливо ра­ціонально застосовувати методи стимулювання і моти­вації навчально-пізнавальної діяльності, її організації і самоконтролю за її ефективністю.

Для успішного формування знань і вмінь учнів необхідно створити насамперед досить сильні і яскраві мотиви навчання, які викликають бажання діяти активно, долати труднощі у досягненні мети. Такими мотивами є пізнавальні інтереси до хімічної науки, хімічних виробництв і професій, до розвитку науково-технічного прогресу в нашій країні, а також почуття відповідальності за результати навчання, потреба в по­стійному збагаченні знань, усвідомлення суспільної

значущості навчання та особистості. Всі ці мотиви потрібно виховувати в учнів для активізації їхньої пізнавальної діяльності у процесі розв'язування задач виробничого змісту.

Досвід свідчить, що мотиви ефективно формуються за умови використання ряду методичних прийомів, зокрема:

наведення фактичних і цифрових даних про темпи і масштаби розвитку хімічної промисловості в СРСР, їх порівняння з досягненнями інших країн, розкриття ролі автоматизації, механізації, комбінування і коопе­рування виробництва для підвищення продуктивності праці в хімічній промисловості;

демонстрування хімічних дослідів, виявлення про­тиріч між новими фактами і раніше здобутими знан­нями, що викликатиме зацікавленість учнів;

наведення прикладів з історії розвитку різних ви­робництв, цікавих фактів з життя і діяльності вчених-хіміків;

яскравий і емоційний виклад учителем навчального матеріалу теми;

наближення змісту навчального матеріалу, задач до найновіших досягнень науки і техніки;

підведення учнів до усвідомлення великої суспіль­ної значущості навчання за рахунок роз'яснення ролі хімії у науково-технічному прогресі;

розкриття значення хімічних та політехнічних знань і вмінь для успішного виконання трудових функцій спеціалістів масових професій хімічного профілю;

показ суспільної значущості праці спеціалістів хі­мічного профілю, їхньої ролі в підвищенні продуктив­ності праці, раціоналізаторстві;

заохочення учнів у разі успішного виконання по­ставленого завдання, створення сприятливого емоцій­ного фону під час роботи.

Під впливом мотивів інтересу чи обов'язку учні приступають до розв'язування задачі виробничого змісту. Робота школярів при цьому залежить від ха­рактеру їхньої пізнавальної діяльності, ступеня само­стійності в роботі. Так, на початкових етапах навчання при розв'язуванні задач нового типу застосовуються переважно репродуктивні види діяльності, у процесі яких учні виконують дії точно за зразком учителя, або за допомогою детальних усних чи письмових ін­струкцій. Роботу учнів учитель чітко регламентує, тому

самостійне здобування знань при цьому не відбуває­ться. Репродуктивні, або пояснювально-ілюстративні, методи дають змогу сприйняти, усвідомити і запам'я­тати нову інформацію, ознайомитись з новими спосо­бами діяльності, вдосконалити набуте вміння під час виконання тренувальних вправ. Такі методи корисні ще й тому, що дають можливість не тільки ознайомити учнів з інтелектуальними і практичними операціями, а й довести ці дії до рівня навичок. Наприклад, без умінь складати хімічні формули за валентністю, роз­раховувати значення молярних мас, обчислювати кіль­кість речовини за відомими значеннями мас чи об'ємів, складати рівняння хімічних реакцій, користуватися хімічним обладнанням та реактивами неможливо успішно розв'язувати розрахункові та якісні задачі виробничого змісту.

Проте застосування лише репродуктивних методів при розв'язуванні задач може призвести до формаль­ного засвоєння знань, механічного заучування. Крім того, не розвиватимуться такі якості учнів, як творчий підхід до справи, самостійність. Тому під час розв'язу­вання задач необхідно застосовувати також продук­тивні методи навчання, які забезпечують пошукову діяльність учнів. До них належать евристичні (част­ково-пошукові) та дослідницькі методи. Учитель про­понує учням задачу, яку неможливо розв'язати лише шляхом встановлення аналогії, необхідно знайти нові підходи, актуалізувати кілька елементів опорних знань, висунути гіпотезу і перевірити її, накреслити раціо­нальний план дій. Роль учителя полягає в постановці в разі необхідності навідних запитань, спрямуванні пошукової діяльності у потрібне русло.

Широкі можливості для застосування продуктив­них методів відкриває розв'язування комбінованих задач виробничого змісту, під час якого учні актуалі­зують кілька елементів опорних знань, встановлюють між ними різноманітні взаємозв'язки, підходять до виявлення нових закономірностей, правил і способів дій. Продуктивні методи створюють можливості для інтелектуального розвитку учнів, виховання самостій­ності, здатності застосовувати знання в нових навчаль­них і виробничих ситуаціях.

Слід мати також на увазі, що потрібно оптимально поєднувати репродуктивні і продуктивні методи.

Під час розв'язування задач виробничого змісту потрібно застосовувати методи контролю і самоконт­ролю, завдяки яким здійснюється зворотний зв'язок у навчанні, відбуваються подальше виховання і роз­виток учнів. Учитель застосовує методи усного, письмо­вого, лабораторно-практичного та машинного контро­лю. Під час усного контролю він перевіряє вміння розв'язувати задачі виробничого змісту, викликаючи одного чи кількох учнів до дошки, де вони розпові­дають про хід розв'язання задачі, виконують записи, малюнки, розрахунки. Потім за поставленими запитан­нями учні називають правила виконання певних дій, формули для розрахунків, числові значення відповідей, якісні реакції на іони тощо.

Письмовий контроль у навчальному процесі здійс­нюється шляхом проведення контрольних письмових робіт (короткочасних або протягом усього уроку). Під час проведення письмових контрольних робіт потрібно допомагати відстаючим учням, застосовуючи навідні запитання, малюнки, зразки розв'язання подібних за­дач, поради щодо використання підручника, посібни­ків, довідкової літератури.

За допомогою лабораторно-практичного контролю перевіряється вміння розв'язувати експериментальні задачі виробничого змісту. Цей вид контролю здійс­нюється при виконанні учнями лабораторних робіт і практичних занять з хімії.

Для контролю за роботою учнів під час розв'я­зування хімічних задач виробничого змісту широко використовуються технічні засоби навчання: графопро-ектори, індивідуальні машини контролюючого призна­чення тощо. Контролюючі машини, як правило, сигна­лізують про правильність вибору відповіді на запитан­ня задачі з кількох можливих. Проте найкращі можливості для здійснення контролю і одночасного навчання й розвитку учнів відкриває використання під час розв'язування задач виробничого змісту персо­нальних електронно-обчислювальних машин. Про мето­дику їх застосування на уроках хімії мова йтиме в спе­ціальному розділі.

Важливе місце в навчальній діяльності учнів на­лежить методам самоконтролю. Під час розв'язування задач виробничого змісту самоконтроль може здійсню­ватись з використанням деяких прийомів. Так, школя­рам рекомендують перевірити правильність відповіді

на запитання задачі, розв'язавши її іншим способом. Перш ніж приступити до точних розрахунків, пропо­нують також зробити наближені обчислення, визна­чити порядок, розмірність величин, перевірити мате­матичні дії оберненими, звірити здобутий результат з відповіддю, перевірити один в одного правильність розв'язання задачі та ін. Раціональне поєднання мето­дів контролю і самоконтролю сприятиме підвищенню якості знань і вмінь учнів, розвитку пізнавальних інте­ресів і самостійності у роботі.

Задачі виробничого змісту найчастіше застосовую­ться для вдосконалення хімічних і політехнічних знань учнів, закріплення навчального матеріалу. У цьому випадку метод розв'язування задачі повинен бути вже відомим учням. Основна мета використання задачі полягає в підвищенні усвідомленості, кращому за­пам'ятовуванні політехнічних понять, таких, як хімі­зація народного господарства, продукт і сировина хімічного виробництва, хімічні реакції, що лежать в основі технологічного процесу, типові апарати хіміч­ного виробництва тощо.

Наприклад, у темі «Виробництво сірчаної кислоти» після ознайомлення учнів з першою стадією виробни­цтва пропонується така задача:

Задача. Одинична потужність печі для випалювання сірчаного колчедану становить 8,5. 105 кг колчедану на добу. Яку масу ок­сиду сірки (IV) одержать за рік безперервної роботи печі випа­лювання? (Вважати, що колчедан містить лише дисульфід заліза.)

У процесі розв'язування цієї задачі школярі за­кріплюють знання про хімічну реакцію випалювання сірчаного колчедану, з'ясовують питання про потуж­ність апаратів сірчанокислотного виробництва, пере­конуються в перевагах і економічності неперервних технологічних процесів.




При розв'язуванні задачі школярі переконуються в доцільності утилізації теплоти хімічної реакції окис-


На уроці, присвяченому вивченню другої стадії сірчанокислотного виробництва — окисленню оксиду сірки (IV) киснем, учні розв'язують іншу задачу ви­робничого змісту:

лення сірчистого газу, вдосконалюють знання про хімізм окислення оксиду сірки (IV).

Після ознайомлення на уроці із заключною стадією виробництва сірчаної кислоти школярам можна за­пропонувати таку задачу:
Задача. Визначити, який об'єм розчину сірчаної кислоти мож­на добути з оксиду сірки (VI) масою 3,58 . 104 кг, якщо масова частка кислоти в розчині становить 75 %, а густина розчину сір­чаної кислоти — 1,65.

При розв'язуванні цієї задачі учні мають змогу закріпити знання про заключну стадію виробництва сірчаної кислоти, правила виконання розрахунків за рівняннями хімічних реакцій із застосуванням поняття «масова частка розчиненої речовини в розчині».

Задачі виробничого змісту досить часто використо­вуються для розвитку у школярів інтелектуальних умінь, навчання способам розв'язування задач нового типу. У цьому випадку навчання повинно спиратись на добре засвоєний матеріал.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ РОЗВ'ЯЗУВАТИ ЗАДАЧІ ВИРОБНИЧОГО ЗМІСТУ

Психологи встановили, що в основі будь-якої діяль­ності лежать знання про способи її здійснення. Здат­ність використовувати наявні знання, оперувати ними для розв'язування теоретичних і практичних завдань називають умінням.

Для формування складного вміння — розв'язувати задачі виробничого змісту — учнів важливо озброїти знаннями наукових принципів виробництва, а також знаннями про способи пошуку шляхів розв'язування задачі, побудови системи логічних міркувань, спрямо­ваних на визначення раціональної послідовності дій для знаходження відповіді на поставлене в умові за­питання. Крім того, розв'язування задач виробничого змісту передбачає застосування хімічних знань, спе­ціальних і предметних умінь, пов'язаних із складанням формул хімічних речовин за валентністю, написанням рівнянь хімічних реакцій, проведенням розрахунків за формулами і рівняннями.

Знання про наукові основи сучасного хімічного виробництва учні здобувають переважно в процесі ви­вчення виробничої тематики курсу хімії. Ці знання включають в себе, крім зазначених вище, систему по­нять про охорону природи від згубної дії на неї від­ходів хімічного виробництва, про енергетику хімічних процесів, економіку і організацію виробництва тощо.

Формування знань про способи знаходження пра­вильної послідовності дій при розв'язуванні задачі є важливим завданням учителя хімії. Воно тісно по­в'язане з розвитком інтелектуальних можливостей уч­нів, здатності виконувати такі розумові дії, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, си­стематизація. Як правило, вчителі хімії формують відповідні знання й інтелектуальні вміння, показуючи різні способи розв'язання задачі. Після цього учні розв'язують аналогічні задачі, самостійно застосовуючи способи розумових дій стосовно конкретних умов. Але в тих випадках, коли потрібно застосувати знання й уміння в нових ситуаціях, розв'язати комбіновану задачу, учні відчувають значні труднощі.

Щоб розвинути вміння розв'язувати задачі вироб- ничого змісту, учнів слід навчати насамперед розумо­вій діяльності, яка необхідна для успішного застосу­вання знань. Психологи визначили кілька основних шляхів формування вмінь.

Перший полягає в тому, що учням дають необхідні знання і потім ставлять завдання щодо їх застосу­вання. Учень самостійно розв'язує задачу, визначаючи шляхом спроб і помилок відповідні орієнтири і при­йоми діяльності. Це навчання за першим типом орієн­товної основи діяльності (ООД) (за П. Я. Гальпері-ним та Н. Ф. Тализіною).

Другий шлях полягає в тому, що учням пропонують орієнтири діяльності в готовому вигляді (наприклад, у вигляді алгоритму дій). Учень виконує всі операції і дії згідно із зазначеними орієнтирами, вказівками і досягає кінцевого результату діяльності. Це — на­вчання за другим типом орієнтовної основи діяльності.

Третій шлях полягає в озброєнні учнів загальним методом діяльності, за допомогою якого вони само­стійно і усвідомлено визначають послідовні дії, орієн­тири для розв'язування поставленого завдання. Це навчання за третім типом орієнтовної основи діяль­ності.

На уроках хімії найчастіше практикується навчан­ня за першим і другим типом орієнтовної основи діяльності. Так, коли вчитель демонструє крок за кро­ком послідовний хід розв'язання задачі, після чого пропонує учневі розв'язати аналогічну, відбувається навчання за другим типом ООД. У тих випадках, коли учні самостійно розв'язують комбіновану або усклад­нену хімічну задачу, тобто застосовують знання в нових навчальних ситуаціях, має місце навчання за першим типом ООД. Формування і розвиток умінь за третім типом ООД в школі практично не реалізується, оскіль­ки вчителі хімії не озброєні методикою навчання учнів загальних методів діяльності під час розв'язування хімічних задач.

Встановлено, що саме навчання за третім типом орієнтовної основи діяльності дає найкращі резуль­тати. У цьому випадку учні виявляються добре під­готовленими до широкого застосування знань і способів діяльності у нестандартних навчальних і виробничих ситуаціях. Навчання за третім типом ООД найбільш відповідає вимогам розвитку учнів.

Перш ніж навчати школярів загальних методів інтелектуальної діяльності при розв'язуванні хімічних задач виробничого змісту, їх слід ознайомити з при­йомами виконання розумових дій на конкретних при­кладах. Педагогічно доцільним є поетапне формування і розвиток в учнів інтелектуальних і практичних умінь у такій послідовності: показування зразка діяльності при розв'язуванні задачі; повторення показаних дій учнями; закріплення шляхом виконання дій в анало­гічних навчальних ситуаціях; розвиток шляхом вико­нання вправ у подібних і нових навчальних ситуаціях.

Досвід свідчить, що з метою розвитку вміння роз­в'язувати задачі виробничого змісту важливо також пропонувати учням виконувати завдання зростаючої складності, поступово збільшувати самостійність у ро­боті учнів, диференційовано підходити до надання учням допомоги в процесі роботи.

Розглянемо послідовність спільної діяльності вчи­теля і учнів у процесі навчання вміння розв'язувати задачі виробничого змісту з урахуванням зазначених вимог.

При підготовці до уроку вчителеві важливо врахо­вувати те, що під час розв'язування задачі виробни­чого змісту учням необхідно самостійно виконати ряд

розумових дій: чітко усвідомити мету діяльності, про­аналізувати вихідні дані, спланувати послідовність операцій, вибрати раціональний варіант розв'язання та ін. Тому вчитель наголошує учням, що, приступаючи до розв'язування задачі нового типу, їм потрібно на­самперед уважно прочитати умову задачі, усвідомити, що в ній дано і що треба знайти. Після цього вчитель скорочено записує на дошці умову задачі, пояснює вимоги до форми запису.

Дальше розв'язання задачі передбачає побудову логічних міркувань, за допомогою яких намічається послідовний план дій. Як правило, при розв'язуванні хімічних задач використовуються такі розумові опе­рації, як аналіз, синтез, систематизація, абстрагування і конкретизація.

При розв'язуванні задач нового типу вчитель спо­чатку сам ставить проблему, висуває гіпотезу щодо шляхів знаходження відповіді на запитання задачі, розкриває загальний метод побудови орієнтовної осно­ви діяльності, планування етапів розв'язання, показує застосування певних прийомів розумових дій. При цьому він спирається на ті знання і досвід діяльності, які вже є в учнів, пропонує пригадати способи розв'я­зання подібних задач, домагається самостійного вико­нання школярами деяких розумових операцій. Прак­тично це досягається постановкою навідних запитань. У пошуках відповідей учні пригадують певні навчальні ситуації, що їм уже зустрічались, актуалізують опорні знання та інтелектуальні вміння.

Поступово учнів підводять до побудови логічної системи міркувань, на основі якої складається план розв'язання задачі (перший раз його записують на дошці). Згідно з планом учитель, а за ним і учні ви­конують необхідні дії — записують рівняння хімічних реакцій, розраховують і записують значення молярних мас та об'ємів, складають і розв'язують пропорції і т. д., крок за кроком наближаючись до знаходження відповіді.

Продемонструвавши спосіб розв'язання задачі, учням пропонують самостійно розв'язати аналогічну. Здатність до правильного розв'язання аналогічної за­дачі (робота за зразком) характеризує перший рівень сформованості вмінь даного виду.

Важливим засобом розвитку вміння розв'язувати хімічні задачі, в тому числі й виробничого змісту,

є використання задач зростаючої складності. їх роз­в'язування вимагає від школярів здатності самостійно застосовувати показані вчителем методи і прийоми діяльності, здійснювати перенесення знань та інтелек­туальних умінь у подібні навчальні ситуації.- Це свід­чить про другий рівень сформованості вмінь розв'язу­вати задачі. Самостійне розв'язування ускладнених, комбінованих задач, що передбачає актуалізацію кіль­кох елементів опорних знань і способів дій, викори­стання їх у нових ситуаціях, характерні для третього, найвищого рівня сформованості умінь даного виду.

У процесі навчання школярів уміння розв'язувати задачі виробничого змісту використовуються ті самі методичні прийоми, що й при розв'язуванні інших хімічних задач. Відмінність полягає в тому, що вчитель акцентує увагу на наукових основах хімічного вироб­ництва, домагається кращого їх розуміння учнями.

З метою посилення політехнічної спрямованості уроку і економії часу доцільно ознайомлювати учнів з методами розв'язування деяких типів розрахункових програмових задач на прикладі задач виробничого змісту. Наприклад, вивчаючи в 9-му класі виробни­цтво аміаку і азотної кислоти, учні дізнаються про новий вид розрахунків за хімічними рівняннями, по­в'язаний із знаходженням масової частки виходу про­дукту реакції (у %) відносно теоретично можливого. Все це доцільно робити, використовуючи задачі вироб­ничого змісту.

Розглянемо на конкретних прикладах методику формування і розвитку вміння розв'язувати задачі ви­робничого змісту при вивченні деяких тем шкільного курсу хімії.

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ЗАДАЧ ВИРОБНИЧОГО ЗМІСТУ ПРИ ВИВЧЕННІ КУРСУ ХІМІЇ

Більшість задач виробничого змісту пов'язана з різ­номанітними обчисленнями за рівняннями хімічних реакцій. Найкращі можливості для використання та­ких задач відкриваються при вивченні тем курсу хімії, що розкривають наукові основи хімічного виробни­цтва. Саме при розгляді виробничої тематики учні розвивають політехнічні знання ,і вміння, дізнаються про зміст трудової діяльності спеціалістів масових професій, вчаться застосовувати здобуті знання.

При вивченні в 9-му класі сірчанокислотного ви­робництва в учнів розвивають уміння робити роз­рахунки за хімічними рівняннями, коли одна з реа­гуючих речовин міститься в надлишку. Після ознайом­лення з другою стадією виробництва сірчаної кислоти учням пропонують розв'язати гаку задачу:

Задача. У контактний апарат надходить газова суміш, яка містить 80 моль азоту, 8 моль оксиду сірки (IV) і 12 моль кнсню. Який склад суміші буде на виході з контактного апарата? (Вважати, що оксид сірки (IV) окислюється повністю.)

Перед тим як приступити до розв'язування задачі, вчитель зазначає, що в трудовій діяльності спеціалісти хімічного профілю широко застосовують розрахунки за хімічними рівняннями, в тому числі для реакцій, що проходять з надлишком одного з реагентів. Учитель наголошує на тому, що введенням у реакційний апа-рат надлишкової кількості реагуючої речовини дося­гається повніше використання цінного компонента у вихідній суміші речовин, збільшення виходу про­дукту, підвищення швидкості реакції.

На дошці записується скорочено умова задачі;



Потім обговорюється послідовність дій, які необ­хідно виконати для знаходження відповіді, тобто ви­значається орієнтовний план діяльності. Учнів потріб­но підвести до розуміння і засвоєння загального ме­тоду розв'язування розрахункових задач, на основі якого вони зможуть пізніше самостійно знаходити правильні способи дій у кожному конкретному випад­ку. З цією метою вчитель зазначає, що в першу чергу необхідно проаналізувати запитання задачі і вста­новити, які дані будуть потрібні для знаходження відповіді на нього.

Аналізуючи запитання задачі, учні починають розу­міти, що треба скласти рівняння хімічної реакції окис­лення оксиду сірки (IV), оскільки азот з киснем у кон­тактному апараті не взаємодіють, визначити кількість речовини утвореного оксиду сірки (VI).





Учитель записує на дошці рівняння хімічної реакції:

після чого ставить перед класом запитання: «Як ви­значити кількість речовини утвореного оксиду сір­ки (VI)?».

Як правило, учні пропонують вести розрахунок кількості речовини оксиду сірки (VI) за кількістю речовини оксиду сірки (IV) або кисню. Тому вчитель наголошує на тому,, що при розв'язуванні задач такого типу важливо визначити, яка з речовин повністю всту­пає в реакцію, а яка міститься в надлишку. В умові задачі сказано, що повністю прореагує оксид сірки (IV), отже, саме за цим оксидом слід визначати кіль­кість речовини продукту реакції.

Школярі актуалізують знання з курсу 9-го класу, пригадують, що під час розрахунків за хімічними рів­няннями під хімічною формулою речовини слід розумі­ти не лише його молекулу, а й кількість речовини. Учні доходять висновку, що кількість речовини оксиду сір­ки (VI) дорівнюватиме кількості речовини оксиду сірки (IV), і що для реакції необхідна кількість речо­вини кисню вдвічі менша за кількість речовини оксиду сірки (IV), тобто



Так складається план розв'язування задачі. При визначенні алгоритму послідовних операцій, яким ке­рувались учитель і учні, було використано загальний метод аналітико-синтетичної діяльності під час роз­в'язування задачі. Він полягає в кількох узагальнених орієнтирах, на які учні мають спиратися при розв'язу­ванні будь-якої розрахункової хімічної задачі вироб­ничого змісту. Доцільно план розв'язування задачі за­писати на дошці або спроектувати на екран за допомо­гою графопроектора.

1. Проаналізуйте запитання задачі, з'ясуйте, що дано і що потрібно знайти.

Аналіз :

2. Визначте, які дані необхідні для відповіді на запитання задачі.
3. З'ясуйте, чи всі необхідні дані наведені в умові задачі; якщо ні, визначте спосіб знаходження невідомих величин.

4. Намітьте послідовність операцій, спрямованих на знаходження відповіді (алгоритм розв'язання).

Синтез 5. Реалізуйте намічений спосіб розв'язання.

6. Перевірте розв'язання задачі. При розв'язуванні задачі нового типу необхідно детально і послідовно записувати на дошці всі дії. Їх послідовність може бути такою:

1. Запис рівняння хімічної реакції:



6. Запис відповіді.

Після розв'язування даної задачі учням пропону­ють аналогічну. При цьому вони користуються пока­заним зразком діяльності.

Аналогічна задача. У контактний апарат надходить газова суміш, що містить 7 моль оксиду сірки (IV), 11 моль кисню, 82 моль азоту. Визначте склад газової суміші, що виходить з кон­тактного апарата.

Послідовність дій учні називають самостійно, один з них виконує записи й розрахунки біля дошки, інші — у зошитах.

На наступному уроці, присвяченому вивченню за­ключної стадії сірчанокислотного виробництва, озна­йомленню з управлінням виробництвом і масовими професіями, учні розв'язують задачу на застосування знань і способів дій у дещо зміненій навчальній си- туації.

Задача. Апаратник окислення сірчистого газу має підтриму­вати на вході в контактний апарат таке співвідношення газів, при якому об'єм кисню втричі перевищував би теоретично необхідний для окислення оксиду сірки (IV). Який має бути об'ємний склад (у %) азоту й кисню в суміші, що подається в контактний апарат, якщо вміст оксиду сірки (IV) у ній становить 7 % за об'ємом?

Перед тим як учні почнуть розв'язувати цю задачу, доцільно актуалізувати їхні знання про об'ємні спів­відношення газів під час проходження хімічних реак­цій. З Цією метою перед класом ставляться запитання:

а) на що вказують коефіцієнти в рівняннях хімічних
реакцій?

б) який висновок із закону Авогадро можна зробити
для рівнянь хімічних реакцій за участю газоподіб­
них речовин?

Послідовність дій при розв'язуванні задачі учні називають самостійно і записують їх на дошці. При цьому вони користуються вже відомими їм загальними орієнтирами діяльності. Хід розв'язання задачі може бути таким:

1. Запис рівняння хімічної реакції:



5. Запис відповіді:

Об'ємний склад суміші: кисню 10,5 %; азоту 82,5 %.

Щоб дати учням можливість контролювати пра­вильність своїх дій, розрахунків і водночас працювати самостійно, доцільно використати технічні засоби на­вчання, наприклад графопроектор. Кожному учневі ви­дається поліетиленова плівка розміром з аркуш учнів­ського зошита, на якій вони роблять записи кульковою ручкою. Після кожної дії вчитель за допомогою графо-

проектора демонструє на екрані записи одного чи кількох учнів, помилки обговорюють і виправляють. Учні перевіряють правильність виконання операцій, правильне розв'язання переписують у зошити. Засто­сування такого методичного прийому дає учням мож­ливість здійснювати самоконтроль за своїми діями, а вчителеві своєчасно звертати увагу класу на допу­щені помилки.

Наступна задача передбачає застосування знань у новій навчальній ситуації.

Задача. Апаратник печі випалювання за добу подав у піч кол­чедан, що містить дисульфід заліза масою 2,4.105 кг, і кисень об'ємом 1.568. 105 м3. Який об'єм оксиду сірки (IV) при цьому утворився?

При розв'язуванні цієї задачі виникає складність, що пов'язана з тим, що учням необхідно визначити, яка з речовин вступає в реакцію повністю, без залиш­ку, а яка міститься в надлишку. Важливо, щоб учні оволоділи вмінням самостійно визначити надлишкову речовину. Для цього варто додержувати такої послі­довності спільних дій учителя і учнів.

Спочатку учні самостійно записують у скороченому вигляді умову задачі:



Потім учитель пропонує користуватись вже відо­мими їм загальними орієнтирами діяльності. Аналі-зуючи запитання задачі, учні доходять висновку, що для відповіді на нього необхідно скласти рівняння хімічної реакції, розрахувати значення молярної маси дисульфіду заліза, записати значення молярних об'­ємів кисню та оксиду сірки (IV), скласти пропорцію і знайти об'єм сірчистого газу. Виникає запитання: за якою з двох вихідних речовин потрібно робити роз­рахунок?

Щоб учні змогли дати відповідь на це запитання, вчитель звертає увагу на те, що при певному моль­ному співвідношенні вихідних речовин дисульфіду за­ліза й кисню (4:11) вони прореагують між собою повністю. Якщо однієї з вихідних речовин буде менше, ніж потрібно за рівнянням реакції для взаємодії з дру­гою речовиною, то в реакцію вступає відповідно менша

кількість іншої речовини, тобто частина її залишиться в надлишку. Розрахунок продукту реакції необхідно робити за тією речовиною, яка повністю прореагує.

Так учнів підводять до думки, що перш ніж зна­ходити масу продукту, що утворюється, необхідно ви­значити, яку з речовин дано в надлишку. Слід наголо­сити на тому, що масові чи об'ємні одиниці не дають уявлення про співвідношення кількості речовини, за яким можна судити про надлишок одного з реагентів.

Учні пропонують за допомогою відомих їм формул визначити кількості речовини піриту і кисню, що всту­пають у реакцію, виконують дії біля дошки і в зо­шитах.



Учні бачать, що для взаємодії реагентів без залиш­ку потрібна кількість речовини кисню, яка в 2,75 раза більша, ніж кількість речовини дисульфіду заліза. У наведених розрахунках кількість речовини кисню в 3,5 раза (7/2) перевищує кількість речовини колче­дану. Отже, учні доходять висновку про те, що кисень міститься в надлишку, а повністю прореагує дисульфід у кількості 2*106 моль. Таким чином, саме за ним слід вести розрахунки кількості речовини продукту реак­ції — оксиду сірки (IV).

Учні відповідають на запитання про кількість речо­вини оксиду сірки (IV), що утворюється за хімічною реакцією:









Отже, задачу розв'язано.

Для закріплення вміння виконувати розрахунки за хімічними рівняннями, якщо одна з речовин міститься в надлишку, учням пропонують задачу для самостій­ного розв'язання.

Задача. Яка маса розчину сірчаної кислоти з масовою часткою сірчаної кислоти 70 % утвориться при окисленні оксиду сірки (IV) об'ємом 3*Ю6 м3 якщо при цьому витрачено повітря об'ємом 1,2*107 м3?

Задача є комбінованою. Вона потребує вміння опе­рувати поняттям «масова частка розчиненої речови­ни», визначати, яка з вихідних речовин міститься в над­лишку, вести розрахунки із застосуванням понять «молярна маса», «молярний об'єм», «кількість речо­вини».

Учні приступають до розв'язування задачі, в ході роботи використовують узагальнені орієнтири діяль­ності, зразок розв'язання попередньої задачі. В міру необхідності деяким учням учитель надає диференці­йовану допомогу: ставить навідні запитання, радить використати певні формули для розрахунків, зверну­тись до табличних даних або матеріалу підручника. Слабовстигаючим учням можна запропонувати скори­статись спеціальними картками з детальним записом алгоритму виконуваних дій.

Наводимо приклад такої картки.

  1. Коротко запишіть умову задачі.

  1. Наведіть рівняння реакції окислення оксиду сірки (IV),
    складіть стехіометричну схему добування сірчаної кислоти, вихо­
    дячи з оксиду сірки (IV).

  2. Знайдіть об'єм витраченого в процесі випалювання кисню
    (вміст кисню в повітрі — 20 % за об'ємом).



  1. За рівнянням реакції окислення оксиду сірки (IV) визнач­
    те, яка з вихідних речовин міститься в надлишку.

  2. Знайдіть масу утворюваної сірчаної кислоти за тією речо­
    виною, яка повністю вступить у хімічну реакцію.

  3. Визначте масу розчину, масова частка сірчаної кислоти
    в якому становить 70 %.

  4. Запишіть відповідь.

Такі картки з алгоритмом дій учитель готує за­здалегідь.

При вивченні в 9-му класі підгрупи азоту необ­хідно ознайомити учнів з методикою розв'язування розрахункових задач на визначення масової або об'­ємної частки виходу продукту (в %) від теоретично можливого. Це доцільно робити на прикладі задач виробничого змісту.

Так, на уроці з теми «Виробництво аміаку» після розгляду оптимальних умов синтезу аміаку, будови колони синтезу, стадій виробничого процесу учням пропонують новий тип задачі на знаходження масової частки виходу продукту за відношенням до теоретично можливого.

Задача. За добу через колону синтезу пропущено азот масою 130 т. При цьому добуто аміак масою 118,5 т. Визначити масову частку виходу аміаку (в %) за відношенням до теоретичного.

Перед тим як приступити до розв'язування задачі, варто розкрити зміст поняття «вихід продукту». Вчи­тель наголошує на тому, що на виробництві завжди дістають не стехіометричний, а менший, так званий практичний вихід продукту. Це пояснюється різними причинами, одна з яких — наявність домішок у сиро­вині. Учні можуть продовжити перелік причин зни­ження практичного виходу, вказавши на можливість втрат під час транспортування, завантаження і роз­вантаження апаратів. Учитель говорить про наявність складніших перешкод: оборотність реакції синтезу аміаку, перебіг небажаних паралельних реакцій. Ці явища на практиці неминучі, вони зумовлюють неповне використання реагентів.

Слід зазначити, що необхідність збільшення ви­ходу продукту потребує дальше вдосконалення техно­логії виробництва, правильне і максимально ефектив­не використання факторів, що впливають на зміщення рівноваги: температури, тиску, концентрації, а також поліпшення якості сировини, механізації і автомати­зації виробничих процесів.

Після цього вчитель наголошує, що масова частка виходу продукту — це відношення маси продукту, що добувають у реальних умовах виробництва, до стехіо­метрично розрахованої маси того самого продукту.

Учні записують на дошці і в зошитах у скороченому вигляді умову задачі:







Потім обговорюється послідовність дій, необхідних для визначення масової частки, тобто складається орієнтовна основа діяльності. При цьому будується струнка система логічних міркувань.

Так, аналізуючи умову задачі, учні констатують, що для одержання відповіді потрібно знати значення стехіометричного і практичного виходів. Оскільки в умові цього не дається, вони доходять висновку, що його потрібно визначити. Як це зробити3 Очевидно, необхідно записати рівняння хімічної реакції синтезу аміаку. Далі учні з'ясовують, що для знаходження маси аміаку, що утворюється за рівнянням реакції, потрібно розрахувати значення молярних мас азоту й аміаку, скласти й розв'язати пропорцію.

Так накреслюється послідовний хід операцій щодо розв'язування задачі. Один з учнів виконує записи на дошці, решта—у зошитах. Хід розв'язання задачі може бути представлений гак:

1. Запис рівняння хімічної реакції:



7. Запис відповіді:

Масова частка виходу аміаку становить 75 %. Після розв'язування цієї задачі учням пропонують аналогічну.

Аналогічна задача Визначити масову частку виходу аміаку в %) за відношенням до теоретичного, якщо відомо, що при про­ходженні через колону синтезу водню масою 7,5 • 10 кг добуто аміак масою 4*105 кг.

Послідовність дій учні називають самостійно, запи­си й розрахунки виконують у зошитах.

На наступному уроці, присвяченому розгляду про­фесій аміачного виробництва і застосування аміаку в народному господарстві, учні розв'язують задачу на застосування знань і способів дій у дещо зміненій навчальній ситуації.

Задача. Оператор колони синтезу записав у робочому жур­налі, що за добу через колону синтезу був пропущений водень об'ємом 4,4*106 м3 і добуто аміак масою 1,54* 103 т. Яка масова частка виходу аміаку (в %)?

Цю задачу учні розв'язують самостійно. Тим шко­лярам, які відчувають труднощі, вчитель надає допо­могу за вже описаною раніше методикою. Пра­вильність дій учнів доцільно контролювати, вико­ристовуючи графопроектор. У цьому випадку учні виконують записи не в зошитах, а на прозорих плівках.

Для слабовстигаючих учнів учитель готує картки з алгоритмом розв'язання. Хід розв'язання цієї задачі може бути представлений так:

1. Запис рівняння хімічної реакції:





6. Запис відповіді: Масова частка виходу аміаку становить 70 %.

Для закріплення і розвитку вміння розв'язувати задачі даного типу учням пропонують розв'язати вдо­ма обернену задачу:

Задача, Який об'єм водню повинен пропустити апаратник синтезу через колону для одержання аміаку масою 1,5-105 кг, якщо масова частка виходу аміаку становить 85 % за відношен­ням до теоретичного?

На наступних уроках, після того, як учні навчаться розв'язувати подібні задачі, їм можна запропонувати комбіновані задачі виробничого змісту. Наприклад:

Задача. Визначити масу карбаміду, що утворюється при взаємодії аміаку масою 680 кг з оксидом вуглецю (IV) масою 95 кг, якщо масова частка виходу продукту становить 93 % за відношенням до теоретично можливого.

Пропонована задача є комбінованою, оскільки ви­магає від учнів уміння оперувати поняттям «масова частка виходу продукту» і визначити надлишкову кількість одного з реагентів. Перш ніж розв'язувати таку задачу, доцільно актуалізувати опорні знання учнів, поставити перед класом запитання: а) що таке масова частка виходу продукту? б) які дані необхідно мати для розрахунку масової частки виходу? в) чим можна пояснити порівняно невисокий вихід кар­баміду?

Відповіді обговорюються, одночасно актуалізують­ся знання учнів про правила знаходження маси про­дукту, що утворюється згідно з рівнянням хімічної реакції, визначення маси продукту з урахуванням масової частки виходу, знаходження речовини, яка міститься в надлишку, і речовини, яка повністю про­реагує.

У процесі бесіди вчитель виділяє активно працю­ючих учнів, а також тих, хто не досить швидко за­своює логіку міркувань при розв'язуванні задачі, за­пізнюється з відповідями при обговоренні поставлених запитань.

Потім учні за допомогою відомих їм узагальнених орієнтирів діяльності самостійно розв'язують задачу, деяким учням учитель надає диференційовану допо­могу. Слабовстигаючі учні використовують картки з детальним записом послідовності виконуваних операцій, наприклад:

1. Коротко записати умову задачі.

2. Навести рівняння реакції синтезу карбаміду.



і оксиду вуглецю.

4. Визначити, яка з речовин знаходиться в надлишку.

5. Знайти масу карбаміду за кількістю речовини того реаген-
ту, який повністю вступає в реакцію (виробничі втрати не вра­
ховувати). _

  1. Знайти практичний вихід карбаміду.

  2. Записати відповідь.

Для деяких учнів допомога обмежується епізодич­ними навідними запитаннями, вказівками і порадами, інші зможуть розв'язати задачу самостійно. Контролю­вати правильність дій доцільно за допомогою графо-проектора.

На уроці, присвяченому вивченню фосфорних до­брив, після розгляду фізико-хімічної характеристики реакції, яка лежить в основі виробництва подвійного суперфосфату, учням пропонуються комбіновані зада­чі, що передбачають застосування знань у подібних і нових навчальних ситуаціях. Наприклад:

Задача. За час робочої зміни оператор установки виробництва подвійного суперфосфату подав у реактор 6,287*104 кг фосфату кальцію, а також водний розчин фосфорної кислоти масою 1,235*105 кг (масова частка фосфорної кислоти в розчині стано­вить 70 %). Яка маса дигідрофосфату кальцію при цьому утво­рилась?

Перед початком розв'язання цієї задачі доцільно актуалізувати опорні знання учнів. З цією метою перед класом ставляться запитання: а) що таке масова част­ка речовини в розчині? б) як визначити масу розчине­ної речовини, якщо відома її масова частка в розчині і маса розчину?

Відповідаючи на ці запитання, учні доходять ви­сновку, що необхідно розрахувати масу фосфорної кислоти в розчині. Подальші дії вони виконують само­стійно. Учням, які не можуть самостійно виконати поставлене завдання, вчитель допомагає: ставить на-

відні запитання, вказує потрібні сторінки підручника, підказує формули для розрахунків, пропонує викори стати картки з алгоритмом дій.

Так само слід давати задачі виробничого змісту зростаючої складності при вивченні наступних тем кур. су хімії.

ЗАСТОСУВАННЯ КОМП'ЮТЕРНОЇ ТЕХНІКИ ПРИ РОЗВ'ЯЗУВАННІ ЗАДАЧ ВИРОБНИЧОГО ЗМІСТУ

Важливою умовою навчання вміння розв'язувати задачі виробничого змісту є використання комп'юте­рів. Комп'ютерна, або мікропроцесорна, техніка дає змогу значно інтенсифікувати процес оволодіння знан­нями й уміннями, оскільки вивільнює учнів від необ­хідності самим виконувати громіздкі математичні обчислення при розв'язуванні задач виробничого змі­сту, відкриває можливості для оптимального управлін­ня пізнавальною діяльністю школярів з урахуванням їхніх індивідуальних навчальних можливостей.

Для скорочення часу на арифметичні розрахунки в школах широко застосовується один з видів комп'ю­терів — мікрокалькулятор. Останнім часом дедалі більшого значення набувають так звані персональні електронно-обчислювальні машини (ПЕОМ), якими в школах обладнують кабінети — дисплейні класи. Цей вид комп'ютерної техніки має більші можливості для використання в навчально-виховному процесі порів­няно з мікрокалькуляторами. Персональні ЕОМ вико­нують кілька дидактичних функцій, основними з яких є: а) управління пізнавальною діяльністю школярів; б) індивідуалізація навчального процесу; в) здійснен­ня контролю за результатами навчання; г) функція наочності в навчанні.

Розглянемо можливості застосування мікрокальку­ляторів і ПОМ при розв'язуванні задач виробничого змісту.

Як користуватись мікрокалькулятором при розв'язуванні задач

Нині найпоширеніший клас електронно-обчислю­вальних машин — це програмовані мікрокалькулятори (ПМК). У школах застосовуються кілька типів ПМК:







тель наголошує на тому, що порядок обчислень На мікрокалькуляторі відрізняється від загальноприйня. того. Так, при виконанні письмово будь-якої арифме­тичної операції ставиться знак між учасниками опера­ції (операндами), обов'язково враховується пріоритет операцій (спочатку виконується дія в дужках, потім — множення і ділення, додавання і віднімання). У ПМК цей спосіб не реалізується через його громіздкість. Для мікрокалькуляторів розроблений метод бездуж-кового запису, при якому всі операції рівноцінні, а зна­ки їх ставляться не між операндами, а після них, тобто не aXb, a abX.

Учням пропонують виконати простий приклад — множення 34X34. Учитель зазначає, що операції мно­ження, ділення, додавання і віднімання передбачають наявність двох вихідних чисел. Відповідно для їх роз­міщення потрібні два регістри X та Y. Усього ж у ПМК є чотири взаємозв'язаних регістри, які разом утворю­ють стек (RX, RY.RZ, RT).









а – число а потрапляє в RХ, сума в + cd переходить в RY;





























Персональні ЕОМ як засіб навчання розв'язувати задачі виробничого змісту

Персональні електронно-обчислювальні машини (ПЕОМ) типу ДВК-1, ДВК-2М, БК-0010, «Агат», «Кор­вет» та інші, якими обладнуються загальноосвітні шко­ли, дають можливість ефективно формувати в школя­рів політехнічні знання, уміння застосовувати їх на практиці, розв'язувати задачі виробничого змісту, роз­вивати пізнавальні і професійні інтереси.

Розглянемо методику реалізації навчальних мож­ливостей персональних комп'ютерів при вивченні ви­робничої тематики курсу хімії.

  1   2



Скачать файл (6683 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации