скачать (3412.3 kb.)
Доступные файлы (27):
скачатьНормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования.doc
6. Словарь терминов (глоссарий)1Тема 1 «Нормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования»
Компетенция/Компетентность
Исследователи отмечают, что проблема определения компетенций и компетентности сводится к их множеству и отсутствию общепринятой дефиниции (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, Аллен, Капейл, Свен, Эраут, Мулдер, Ван дер. Саден и др.).
В Глоссарии терминов, относящихся к инженерному образованию, компетенция определяется как широкая концепция, которая воплощает способность индивида переносить навыки и знания2.
В TUNING-проекте понятие компетенции включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте)3.
Лайп М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинные отношения к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях4.
Лайп М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер относят компетенцию к базовому качеству индивида, имеющему причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнения в работе или в других ситуациях5.
Отмечается, что компетенции имеют позитивное значение для обеспечения:
– дальнейшей прозрачности академических и профессиональных профилей степеней и учебных программ и усиления акцента на результаты;
– развития новой парадигмы студентоцентрированного образования;
– повышения трудоустраиваемости выпускников и их гражданственной культуры;
– формирования более адекватного языка для консультаций с заинтересованными кругами6.
Все чаще говорят о том, что дебаты вокруг признаваемой обществом цели образования подошли к поворотному пункту: понятие «компетенция» утверждается как целевая категория в учебных планах и образовательных программах. «Привлекательность понятия “компетенция” вместо термина “квалификация” состоит в открытом и всеобъемлющем значении, – пишет немецкий исследователь Уте Клемент, – если “квалификация” описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью образования, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях»7.
В Руководстве пользователя ECTS компетенции определяются как динамическая комбинация характеристик, способностей и позиций, выступающая целью образовательных программ8.
Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области (макет ФГОС ВПО).
Компетенция – способность применять знания, умения и опыт в трудовой деятельности (макет профессионального стандарта).
^
С.И. Ожегов определяет профиль как объем знаний и навыков, необходимых для какой-нибудь профессии9.
Современный словарь иностранных слов трактует профиль как совокупность основных, типических черт какой-либо профессии, учебного заведения10.
В ряде проектов ГОС ВПО нового поколения раздельно формулируются требования к академической и профессиональной подготовленности выпускников11.
В Берлинском коммюнике (2003 г.) говорится о профиле как необходимом аспекте описания квалификаций.
Профиль (спецификация) образовательной программы определяет ее конкретную направленность, состав ее содержания.
Различают академический и профессиональный профили в высшем образовании. Академический профиль характеризуется общими, универсальными (переносимыми) компетенциями. Они выявляются, как правило, путем диалога с академическими кругами и удовлетворяют их требованиям на национальном и международном уровнях. Как считают, например, представители университетов в Нидерландах (Технологический университет Эйндховена, Дельфтский технологический университет и Университет Твенте), академические компетенции являются очень важными для технологических вузов. Они выявляют семь сфер академических компетенций, которые характеризуют выпускников:
компетенции в области одной или более научных дисциплин;
компетенции в проведении исследований;
компетенции в разработке, понимаемой как синтетическая деятельность по использованию новых или измененных артефактов или систем;
владение научным (системным) подходом;
овладение интеллектуальными основными навыками;
компетенции в области сотрудничества и коммуникаций;
способность принимать во внимание временной и социальный контексты.
Компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью (см. Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula).
Профессиональный профиль определяется предметно-специализированными компетенциями, которые идентифицируются посредством взаимодействия вузов и социальных партеров (работодателей).
При разработке образовательных программ нового поколения в системе двухуровневого высшего образования нельзя противопоставлять оба типа профилей. Степени бакалаврского и магистерского уровней должны иметь разные профили и ориентацию с тем, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда. Сбалансированность академического и профессионального профиля призвана содействовать академическому и профессиональному признанию обладателей соответствующих степеней. Это может быть достигнуто за счет более пластичной структуры образовательных программ, более тщательного отбора содержания образования, соответствующего академическому и профессиональному профилю. Оба типа профилей должны быть четко описаны (на «языке» компетенций) и одновременно сохранять открытость к изменениям и адаптации Компетенции определяют принцип отбора именно тех знаний, которые отвечают конкретным целям.
^
Болонской декларацией (1999 г.) предусматривалось введение в течение ближайших 10 лет (до 2010 года) системы точно определенных и сопоставимых степеней в масштабах Европейского пространства высшего образования и двух этапов (уровней) высшего образования: додипломного (базового) и последипломного. В послании съезда ректоров высших учебных заведений в г. Саламанка (2001 г.) подчеркивалось, что первые степени должны соответствовать 180–240 единицам ECTS и отличаться многообразием. Термины «бакалавр» и «магистр» появляется в Пражском коммюнике (19 мая 2001 г.). В тексте Берлинского коммюнике (19 сентября 2003 г.) было заявлено о целесообразности продвинуться дальше двух основных циклов высшего образования и включить в Болонский процесс докторский уровень подготовки в качестве третьего цикла. В аналитическом докладе Trends IV выражается мнение, что переход к трехцикловой системе во всей Европе представляет собой чрезвычайно сложную социально-культурную трансформацию, породившую цепь изменений, имеющих собственную динамику в различных контекстах12.
Структура бакалавр/магистр стала в наше время мировым стандартом. Она имеет преимущества, по сравнению с традиционными моноуровневыми образовательными программами:
бльшая гибкость образовательных программ;
стимулирование национальной и международной мобильности, в том числе за счет модуляризации учебных программ;
усиление взаимодействия высшего образования и сферы труда, обучения и трудовой жизни;
диверсификация предоставления высшего образования, что ведет к более эффективному использованию ресурсов;
сокращение общей продолжительности обучения.
Длительные моноуровневые программы сопровождались высоким процентом отсева студентов, увеличением фактических сроков получения высшего образования.
Зарубежные эксперты считают, что во всех областях подготовки должны быть созданы разумные механизмы подхода студентов с одного уровня на другой, из одного сектора высшего образования в другой.
Структуры бакалавр/магистр, оставаясь делом национальных реформ образовательных систем, должны в общеевропейском масштабе быть очерчены так называемыми «внешними точками отсчета» – дескрипторами квалификаций, уровней, компетенций и результатов образования.
Понятие двухуровневой структуры не может быть сведено к поверхностным формальным преобразованиям. Необходимо осуществить глубокие реформы образовательных стандартов и учебных программ, отдавая при этом приоритет проблеме качества. Опыт показывает, что остается весьма сложная задача разумного распределения содержания образования между бакалаврским и магистерским уровнями (соотношение общих и специальных дисциплин, теоретических и практических занятий и т.п.). Нередко на практике бакалаврские программы разрабатываются как сжатые по срокам версии традиционных моноуровневых программ без должного диалога с работодателями и профессиональными объединениями. Требуется также глубокая перестройка подхода к преподаванию и обучению, пересмотр педагогических концепций.
Способы и темпы введения двухуровневой структуры высшего образования различаются между странами и областями (направлениями, специальностями) подготовки.
^
Дублинские дескрипторы Совместной инициативы качества (JQI) для бакалавров и магистров впервые были представлены в марте 2002 года. Основываясь на докладе JQI, сделанном 18 октября 2004 года, можно говорить о четырех дескрипторах для квалификаций/степеней высшего образования:
квалификации, означающие завершение сокращенного цикла высшего образования (в рамках первого цикла/ступени/степени/уровня);
квалификации, означающие завершение первого цикла;
квалификации, означающие завершение второго цикла;
квалификации, означающие завершение третьего цикла.
Введение сокращенного цикла высшего образования было предложено в Берлинском коммюнике министров, отвечающих за высшее образование (сентябрь 2003 года): «Министры предлагают Группе по контролю за ходом Болонского процесса изучить возможность соединения сокращенного курса высшего образования с первым циклом структуры квалификаций для Европейского пространства высшего образования».
Квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого цикла) высшего образования13, присваиваются студентам, которые:
продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующимся на общем среднем образовании и находятся на уровне, соответствующем уровню учебников повышенного типа; такое знание образует основу для профессиональной области или рода занятий, сферы деятельности или занятий, индивидуального развития и дальнейшего обучения с целью окончания первого цикла;
могут применять знания и понимание в контексте своего рода занятий;
обладают умением находить и использовать информацию, необходимую для решения ясно определенных конкретных и абстрактных проблем;
могут сообщать о своем понимании, навыках и деятельности коллегам, руководителям и клиентам и взаимодействовать с ними на этой основе;
обладают навыками обучения, которые позволяют им осуществлять дальнейшее образование с некоторой степенью самостоятельности.
Квалификации, означающие завершение первого цикла, присваиваются студентам, которые:
продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующимся на общем среднем образовании и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;
могут применять свои знание и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения;
обладает умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам;
могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;
выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большей степенью самостоятельности.
Квалификации, означающие завершение второго цикла, присваиваются студентам, которые:
продемонстрировали знание и понимание, опирающиеся на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования;
могут применить свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;
обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;
могут четко и ясно передавать свои выводы (а также лежащие в их основе знания и соображения) аудитории специалистов и неспециалистов;
обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее образование с большей степенью самостоятельности и саморегулирования.
Квалификации, означающие завершение третьего цикла, присваиваются студентам, которые:
продемонстрировали системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;
продемонстрировали способность задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью;
способны внести вклад в рамках оригинального исследования в новых областях знаний путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуются или упоминаются в национальных или международных источниках;
способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей;
могут общаться с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний;
смогут способствовать – в научном и профессиональном контекстах – технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знаниях.
Как отмечает Юрген Колер, Дублинские дескрипторы базируются на пяти элементах: знание и понимание; применение знаний и понимания; суждение, коммуникативные навыки; способности к самостоятельному обучению. Прибегая к этим элементам и структурируя их, Дублинские дескрипторы призваны по родовому принципу к соответствующей квалификационной ступени, а не к специфическим научным или профессиональным областям.
Дублинские дескрипторы не должны иметь предписывающий характер, то есть быть нормативно-обязательными. Они не передают пороговые значения или минимальные требования (Prof. Dr. Jürgen Kohler. Europäisher Qualifikationrahmen (European Qualifications Framework) www.bologna.dk).
Эксперты отмечают, что Дублинские дескрипторы представляют собой лучший из возможных в настоящее время консенсусов в части результатов образования на каждом уровне (цикле, степени, ступени). Опыт многих европейских университетов свидетельствует о том, что они с большей мерой детализации могут применяться в национальных системах высшего образования. Но практически не представляется возможным достичь панъевропейского согласия по поводу более детальных дескрипторов. Разработка дескрипторов не должна наносить ущерба национальным или местным потребностям в дополнительных дескрипторах.
Скачать файл (3412.3 kb.)