Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекция - Понятие одаренности в возрастной психологии - файл 1.doc


Лекция - Понятие одаренности в возрастной психологии
скачать (122 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc122kb.17.11.2011 17:36скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Лекции № 23. Понятие одаренности в возрастной психологии.
План:

  1. Понятие одаренности. Вопросы условий развития одаренного ребенка.

  2. Проблема диагностики одаренности.

  3. Проблемы выявления одаренных детей среди различных групп населения.

Куб личности Оправдывай мои ожидания Драма одаренного ребенка Несостоявшиеся в детстве родители и педагоги Модели выявления одаренных детей Система комплексной оценки

Как оценить способности ребенка?

Стандартизированные методы измерения интеллекта

Рисуночный тест на интеллект (French, 1964)

Измерение творческих способностей

Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление, формы А и Б (Гоггапсе, 1966)

^ Творческие способности в действии и движении (Тоггапсе, 1980)

Насколько объективны критерии одаренности?

Литература

В нашей стране педагогика детской одаренности начала оформляться как наука в конце прошлого - начале ны­нешнего века. В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, А.П. Моде­стов, В.М. Экземплярский и другие ученые разрабатывали научные и практические основы диагностики одаренных детей, учебные и развивающие программы. Одна из пер­вых статей, которую, пожалуй, можно отнести к основопо­лагающим в становлении педагогики детской одареннос­ти, была работа П.Ф. Каптерева «Аристократия ума в школе и жизни». В тот короткий промежуток времени проводились научные разработки, созывались конференции, со­здавались школы для профилированного обучения ода­ренных детей - так накапливался бесценный научный и практический опыт, который стал образцом и базой для мировой психологии и педагогики. История зарождаю­щейся науки - педагогики детской одаренности - в Рос­сии прерывается, по крайней мере официально, после пе­чально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». После 1936 г научная и практическая деятельность по разработке образовательных программ для одаренных детей в нашей стране едва теплилась и существовала только в рамках смежных дисциплин: либо психологии детской одаренности, либо - чуть позже - педагогики творчества, что, не могло сберечь отечественную научную школу педагогики одаренности. Психология одаренности, в свою очередь оказавшись в ситуации оторванности от мирового опыта, с одной стороны, и опыта практической педагогики, с другой, также не могла избежать некоторого тормо­жения в своем развитии. Такая ситуация продолжалась до 1996 г., когда демократические тенденции в обществе про­явили, наконец, социальную потребность и общепедагоги­ческую актуальность решения проблем обучения, разви­тия, социальной и психологической поддержки одарен­ных детей. Спонтанная и разрозненная деятельность различных научных или образовательных учреждений, касаю­щаяся одаренного детства, до недавнего времени не носила характера единой государственной политики. Радикаль­ные изменения в этом вопросе наметились после выхода Указа Президента РФ «Об утверждении основных направ­лений государственной политики по улучшению положе­ния детей в Российской Федерации до 2000 года», «Нацио­нального плана действий в интересах детей» № 942 от 14.09.95, отвечающего требованиям Всемирной деклара­ции об обеспечении выживания, защиты и развития детей, и далее после принятия в 1996 г. отдельной Федеральной целевой программы «Одаренные дети». В результате спустя 60 лет государство осознало важность, перспективность и безотлагательность решения проблем поддержки одаренного детства в России. Итак, к настоящему моменту ситуация сложилась парадоксальная. С одной стороны, в отече­ственной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными деть­ми; отсутствует базовая теоретическая подготовка специа­листов по педагогике детской одаренности; педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии в реестре специальностей вообще не существует. С другой стороны, в современной Сибири одаренных детей в каж­дом возрасте от 8 до 10 %, и это самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель от 3 до 5 %).

С педагогической точки зрения можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта у одаренных детей, как в большинстве российских про­грамм; развитие и совершенствование социально-комму­никативных навыков, как в программах большинства де­партаментов США, или целенаправленное развитие спо­собностей и задатков, что соответствует европейской тра­диции. В то же время с государственной, с общественной точки зрения, перспективной может являться только цель такого воспитания и обучения одаренных детей, при кото­ром просто предоставляют возможность и условия вырас­тать в одаренных взрослых. Подчеркнем еще раз: воспита­ние и обучение, в результате которого одаренный ребенок вырастает в одаренного взрослого, - это и есть единствен­ная педагогическая цель. Только в случае такого педагогического сопровождения может быть соблюдено достоин­ство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок не объект, а субъект педагогического процесса, и ему ничего, как мичуринской яблоне, не прививают, а толь­ко сопровождают его рост, осуществляя полноценную пе­дагогическую поддержку. По мнению специалистов в обла­сти педагогики одаренности, долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую не всегда достигается; процент одаренных детей на несколько порядков выше процента одаренных взрослых в каждом поколении неза­висимо от того, учились одаренные дети по специализиро­ванным программам или нет. Проблема «эфемерного ума вундеркинда», «затухающего таланта», «заблокированной одаренности» до сих пор остро стоит перед практиками всего мира. В настоящее время специалисты осознали, что проблема не в том, чтобы дети успешно справлялись с требованиями специальных образовательных программ для одаренных детей (это на самом деле пустяк), а в том, чтобы в итоге развивался сам одаренный ребенок. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько одаренность, какие-то ее грани или функции, отдельные диагностированные способности или задатки, сколько в целом личность одаренного ребенка - носителя этой одаренности. Как правило, именно этой проверки не выдерживают образовательные программы для одаренных детей. Почему же это происходит?

Позаимствуем у М. Люшера метафору «Куб личности», в четырех углах которого расположены физическая, интеллек­туально-продуктивная, эмоционально-волевая и социаль­но-коммуникативная компоненты, образующие в совокуп­ности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Рассмотрим некоторые ситуации, когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества. Например, развивая ин­теллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы уси­ливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с ку­бом? Он деформируется. Так же деформируется и личность одаренного ребенка, если в его воспитании пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально актив­ной деятельностью, духовными и душевными потребнос­тями. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ в их современном вырожда­ющемся варианте. Эти юноши с IQ выше 150 ед могут пере­водить стихи с испанского на японский минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных ролей очень инфантилен. Еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тог­да и могут быть научными законами, когда остаются оди­наково приложимыми во все области воспитания, имея в виду, что воспитание ненормальных, калек и талантов из­давна считается как бы экстерриториальным в педагоги­ке».

Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли

ребенок умственно одарен или его умствования - это психо­логическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз.

Продолжая обсуждать интеллектуально-продуктивную сферу и опасности преимущественного и целенаправлен­ного ее развития, необходимо остановиться на творческой активности одаренных детей. Любые способности в деятельности проявляют себя в творческом продукте, что и о эксплуатируется взрослыми участниками образовательно­го процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, невзирая на спады и кризисы в развитии одаренного ребенка как личности, отношения «образовательный процесс - одаренный ребенок» выстроены так, что одаренный ребе­нок обязательно должен выдать результат - некий творче­ский продукт. При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ре­бенка развивать всеми доступными ей средствами. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по дан­ным В.Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов, еще с 1980 г. известно, что целенаправленное разви­тие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивны­ми, приводит к хроническим психосоматическим заболе­ваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри- и межличностные конфликты. Одним словом, играет деструктивную роль. Так что надо быть ос­торожнее с развитием творческого потенциала наших детей.

Обсуждая интеллектуально-продуктивную сферу личнос­ти одаренного ребенка, важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и пресловутые творческие способно­сти почитают за синонимы, хотя все это понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности один шаг, а Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, и только творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение», - считает Т. Рибо.

При мечтании человек отходит от реального положения вещей в мире и живет в сфере фантазий при потере чувства реальности. Он запутывается в понятиях правды и вымысла, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность направлена на воплощение вымысла, что приводит других людей к страданиям и жертвам. По современным научным данным, творческий акт уходит своими кор­нями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые ха­рактеристики личности -поленезависимость, дивергентность и др., и, во-вторых, в индивидуальный познаватель­ный опыт ребенка. Творчески - это значит самостоя­тельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если ребенку предоставить возможность быть субъектом собст­венной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут до­статочно высокими без специальных тренировок по «нара­щиванию творческой массы». Как видим, прямая дорога - не всегда кратчайший путь.

Мы рассмотрели, что бывает, когда в образовательном процессе делается акцент преимущественно на развитии интеллектуально-продуктивной сферы, когда наибольшую нагрузку испытывает только один из четырех углов нашего условного куба личности. Из этих данных напрашивается поверхностный, но неверный вывод: ослабить в учебном процессе интеллектуальный прессинг. Подчас это бывает невозможно не потому, что существует жесткий учебный план и другие объективные, созданные взрослыми условности, а потому, что ребенок - интеллектуально ода­ренный ребенок - нуждается в такой интеллектуальной нагрузке. Потребности бывают разные. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая, по сути, и порождает невроз. Как выясняется, невроз подсте­регает, как потенциальная опасность, в обоих случаях: при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка и при доминировании активности интеллектуаль­ного типа за счет других видов деятельности. Следовательно, выходом служит равномерное распределение нагрузки - чем больше нагружен один угол, тем больше приходится нагружать другой, чтобы куб не деформировался и выстоял.

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении «образовательная система - одаренный ребенок» будет восстановлено равновесие уважения. Для этого необходимы следующие действия.

1. Сместить акцент с одаренности ребенка на саму лич­ность одаренного ребенка.

2. Сместить акцент с наших проблем по поводу одаренных детей на самих одаренных детей.

3. Сместить акцент с целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на педагогическую поддержку, создание условии для естественного роста и созре­вания одаренного ребенка.

Смещением трех акцентов мы как бы наводим более точ­ное фокусное расстояние и одаренные дети становятся бо­лее четко различимы, а следовательно, и более близки.

Образовательные или воспитательные, так называемые развивающие, программы для одаренных детей подчас не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или роди­телям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истоща­ют одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответ­ствовать. Здесь мы встречаемся с одним парадоксом. С од­ной стороны, одаренность ребенка как бы слишком вос­требована социумом, с другой - одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. Тонкость в том, что сообщество взрослых требует, из лучших, разумеется, побуждений, не столько то­го, что может делать ребенок, сколько того, что хочет, что­бы этот ребенок делал. «Оправдывай мои ожидания», — как бы говорят одаренному ребенку взрослые. В педагогичес­кой практике эта тонкость очень заметна, когда учитель обучает, привычно предъявляя всеобщий образец, стан­дарт, стереотип, т.е. свои амбиции и ожидания. На индиви­дуальных консультациях одаренные дети часто расска­зывают, например, такое: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель ос­тался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из мате­матики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но вам, если хотите, расскажу Вот так решил бы ее учитель математики, вот так шахматист, вот так философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень лю­бопытная логика».

Драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведе­ние, его переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, оказываются всего лишь средствами, обслужи­вающими те или иные потребности окружающих его взрослых - учителей, воспитателей, психологов и родите­лей. Так, становясь все более благовоспитанным, он посте­пенно лишается своей одаренности, обменивая ее на признание, похвалу, заботу, внимание и т.п. Вместе с этим он ут­рачивает свою собственную жизнь, свои переживания, свои действия, утрачивает самого себя. Вот та психологи­ческая тюрьма, в которую оказываются ввергнутыми боль­шинство одаренных детей. «Неудивительно, что в итоге наш так называемый мир взрослых оказывается своего ро­да сообществом заключенных, отсидевших свой срок и выпущенных на свободу», - так точно отмечает Миллер. Выпущенные из такой темницы бывшие одаренные дети, ставшие заурядными взрослыми, не способны не только на акт творчества, они не способны просто на искреннее спонтанное проявление чувств. Они способны испытывать лишь эмоции, которые позволяет ощущать унаследованная от родителей и учителей внутренняя цензура. Депрессии и душевная опустошенность - расплата за этот самоконт­роль. Подлинное Я осталось в неразвитом состоянии. Они не могут творить, не могут самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир.

Да, есть дети, которые полностью соответствуют требова­ниям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Эда­кие маленькие взрослые - узнаваемый портрет. Они чут­кие и внимательные, а поскольку целиком ориентированы на оценку со стороны взрослых их деятельности и личнос­ти, обладают тонкой нервно-психической организацией и ими легко манипулировать. Против манипулирования ре­бенок совершенно беззащитен. Несостоявшиеся в детстве родители и педагоги реализуют в одаренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя - это ли не манипули­рование? Трагизм ситуации заключается в том, что взрос­лые оказываются также беспомощны. Они, во-первых, не подозревают о том, что одаренный ребенок, оказавшийся рядом в сфере влияния, для них всего лишь компенсация их нереализованных и вытесненных в бессознательное по­требностей, а во-вторых, даже осознав это, ничего не могут поделать. Для этого нужно очень внимательно приглядеть­ся к собственной жизненной истории, иначе трагизм соб­ственного детства они переносят на всех детей, которые рядом.

Что произойдет, если взрослые не помогут обрести ребенку самого себя? Если они вольно или невольно пытаются решить с помощью ребенка или посредством ребенка свои проблемы и удовлетворить свои потребности? Такие отношения могут быть эмоционально богатыми и прочными, но у такой связи отсутствует главный компонент - она не создает условий, в которых ребенок смог бы выразить свои чувства и ощущения. Ребенок в силу своей одаренности развивает в себе те качества, которые хотят видеть в нем взрослые, потому что только это гарантирует ему их лю­бовь, но потом ему всю жизнь это мешает быть самим со­бой. В данном случае возрастные потребности не только не интегрируются, но, напротив, игнорируются и вытесня­ются в бессознательное.

У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятым и воспринятым все­рьез. Ребенок хочет как бы отражаться во взрослом. Он смотрит на взрослого и обнаруживает в нем себя самого.

Но это возможно лишь при условии, что взрослый видит в ребенке единственное и неповторимое существо - личность, а не свои собственные ожидания, страхи, планы, которые он проецирует на него.

Итак, возможность накапливания индивидуального позна­вательного опыта, индивидуального жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности - вот те опоры, на которых строится полноценная психолого-педагогическая поддержка одаренным детям. В воспитательном

процессе легко заметить, в каком направлении хочет двигаться ребенок. Точнее, какое направление втягивает его подчас помимо его воли и осознания. Многие одаренные взрослые в своих автобиографических записках писали об особом чувстве направления, которое переполняло их при встрече с тем, что должно было стать сферой их деятельности и интересов в дальнейшем. Вот только два примера.

«Вдруг Лужин услышал за своей спиной особый, деревянно-рассыпчатый звук, от которого стало жарко и невпо­пад стукнуло сердце. Он осторожно обернулся. Кребс и единственный тихоня в классе проворно расставляли

ма­ленькие легкие фигуры на трехвершковой шахматной дос­ке. Доска была на скамье между ними. Они сидели очень не­удобно, боком. Лужин, забыв дочинить карандаш, подошел. С раздражающей завистью, с зудом неудовлетворенности глядел Лужин на их игру, стараясь понять, где те стройные мелодии, о которых говорил музыкант, и неясно чувствуя, что каким-то образом он ее понимает лучше, чем эти двое, хотя совершенно не знает, как она должна вестись, почему это хорошо, а то плохо, и как надобно поступать, чтобы без потерь проникнуть в лагерь чужого короля» (Рибо. Творческое воображение).

К. Юнг уже готовился стать специалистом по внутренним болезням, но в последнем семестре нужно было сдавать психиатрию. На первой странице учебника он прочитал, что психиатрия есть наука о личности. «Мое сердце неожи­данно резко забилось. Я должен был встать и глубоко вздох­нуть. Возбуждение было необычайным, потому что мне стало ясно, как во вспышке просветления, что единственно возможной целью для меня может быть только психиатрия». В разном возрасте может происходить то, что М.А. Холодная назвала кристаллизацией опыта, то, что явля­ется необходимым условием для обретения своего Я. Точно написал об этом в жизни одаренного человека И.А. Ильин. «То чувство предстояния и призванности сразу успокаивает их и тревожит. Успокаивает, ибо дает им ощущение высшей водимости творческой основы, жизненного смысла и собственного достоинства. Тревожит, ибо вызывает в них живое чувство духовного задания, высшей ответственности и собственного несовершенства».

Все, что мы обсуждали, можно охарактеризовать предельно просто: речь идет, во-первых, о поступке ребенка, а во вторых, о личности взрослого, близкого ему человека, который рядом.

Ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве мо­дели, каркаса личность взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента свои собственные поступки. Таким об­разом, педагогическая поддержка одаренным детям опи­рается на два краеугольных камня - личность взрослого и поступки ребенка. Роль образовательной системы заклю­чается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.

Ребенок может начать использовать личность взрослого как каркас для строительства своей, только если эта лич­ность стала ему близкой. Эта близость может возникнуть, только если отношения будут строиться как отношения двух свободных равноправных людей. Ребенок достоин уважения, как любая человеческая личность, потому что он человек

Для совершения поступка необходима свобода, точнее, не­которая степень свободы. Если ребенок окружен принуж­дением, нормами, режимом, расписанием, учебным пла­ном, совершать поступки негде, нет пространства для по­ступка. Следовательно, нет пространства для наращивания индивидуального познавательного и жизненного опыта, следовательно, нет возможности становиться самим собой.

Для того чтобы одаренному ребенку вырасти в одаренного взрослого, педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педагогической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка, и поддержки его одаренности через предоставление ребенку:

1) права приобретать собственный познавательный опыт;

2) права быть субъектом собственной деятельности.


  1. ^ Проблема диагностики одаренности.

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психометрии была разработка надежных инструментов для измерения степени развития тех или иных индивидуальных свойств или способностей (Riegel, 1979). Фун­даментальное исследование Термена (1959), доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине и валидность самой этой шкалы измерения, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. Как справедливо отметила Галлахер (1966), в течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью со­ответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением «одаренности».

В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная Отделом образования США (Marland, 1972). Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики. Такое широкое определение явилось полезным в качестве основы для разработки методов поиска и выявления одаренных и талантливых дошкольников среди детей с сенсорными или физическими недостатками (Karnes and Associates, 1978). Тем не менее, Рензулли (1978) выступил с критикой определения, данного Отделом образования США. Он отметил, что в этой формуле смешиваются процессы разного уровня — то есть интеллектуальные, творческие и лидерские способности—с их конкретной реализацией в художественной сфере или в общении. Рензулли также указал, что одно из важнейших свойств индивида — мотивация — осталось вне рамок этого определения.

^ 2.1. Модели выявления одаренных детей.

Существует два основных подхода к процессу установления одаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй — на комплексной. Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является примером единой оценки. Еще один пример — поэтапный процесс, когда ребенок подвергается традиционному тестированию только после того, как успешно преодолеет этап предварительного отбора.

^ Система комплексной оценки

В последние годы в соответствии с некоторыми программами одаренные дети выявлялись на основе комплексной оценки. Примером такого подхода является «резервуарная модель» Гауэна (1975). На основании множественных оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя, очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех) видах оценки, либо набрать определенную квалификационную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине, при этом учитывается и мнение отборочной комиссии. Модель Гауэна разработана для детей школьного возраста, но легко может быть приспособлена и к нуждам дошкольников.

Проект „RAPYHT" в университете штата Иллинойс использует один из вариантов комплексной диагностики одаренных. В проекте „RAPYHT" применяется серия опросных листов для определения талантливости. Они заполняются учителем и родителями на каждого ученика. Отдельные опросные листы существуют для определения способностей ребенка в каждой из следующих областей: творчество, естествознание, математика, чтение, музыка, общественная активность (лидерство), искусство и двигательная сфера (психомоторика). В случае если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов для включения в программу „RAPYHT". Таким образом, для отбора одаренных дошкольников используются два существенно различных источника информации — учителя и родители. С целью проверки данных, указанных в опросных листах, все предварительно отобранные дети привлекаются к специально организованным занятиям в небольших группах в соответствии с характером их одаренности. Если дети обнаруживают адекватный уровень, по меньшей мере, в одном или двух видах деятельности, они включаются в дополнитель­ную программу. В отношении детей с серьезными физическими или сенсорными недостатками принимаются во внимание и данные дополнительных стандартизированных тестов с тем, чтобы определить, насколько программа „RAPYHT" может быть им полезной.

Поскольку методика многомерной оценки может использоваться для определения широкого спектра способностей и опирается на различные

источники информации о поведении ребенка, она имеет серьезное преимущество перед другими в том, что увеличивает вероятность включения в специальные программы детей из различных этнических, расовых и социоэкономических слоев общества.

Отдавая себе отчет в преимуществах комплексной оценки, важно помнить, что искомые характеристики, способы и критерии отбора должны быть подчинены достижению реального соответствия предлагаемой специальной программы потребностям и способностям детей, отобранных для участия в ней.

^ 2.2. Как оценить способности ребенка?

В связи с теоретическим и практическим расширением понятия «одаренный ребенок» и проблемой распознавания одаренных и талантливых детей в самых разных группах и слоях населения возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления юных дарований. Традиционное применение тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, а также тестов на оценку их успеваемости (достижений) может и должно быть дополнено использованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениями от родителей, данными наблюдений и критериально - ориентированного тестирования. При проведении практических исследований необходимо учитывать, что выявление одаренных и талантливых детей — достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осу­ществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования.

В этом разделе мы рассмотрим такие методы выявления одаренных детей, как стандартизированные тесты, оценочные шкалы, систематизированные наблюдения, критериально - ориентированные тесты и некоторые другие.

^ Стандартизированные методы измерения интеллекта

В настоящее время стандартизированные методы измерения интеллекта составляют наиболее широко применяемые способы выявления одаренных детей. Тесты могут быть направлены на определение как вербальных, так и невербальных способностей. Следует отметить, что наибольшим предпочтением пользуются методы, которые позволяют определить уровень когнитивного и речевого развития ребенка. В данном случае по сумме контрольных или квалификационных баллов выделяется 7% наиболее способных дошкольников из среды их сверстников.

^ Шкала интеллекта Станфорд-Бине (Terman and Merrill, 1973)

Шкала Станфорд-Бине является индивидуальным тестом, направленным на измерение умственных способностей как у детей, начиная с 2-летнего возраста, так и у взрослых. В принципе, в заданиях теста делается упор на вербальную сферу, однако вместе с тем многие задания для младшего возраста требуют точных двигательных реакций. Этот тест позволяет определить умственный возраст испытуемого (МА) и IQ1. Измерительная система шкалы Станфорд-Бине предполагает, что, для того чтобы квалифицировать ребенка как одаренного, его IQ должен составить 124 балла или выше. Следует добавить, что существуют методики, позволяющие проанализировать оценки мыслительных способностей детей, полученные по системе Станфорд-Бине, исходя из модели структуры интеллекта, разра­ботанной Гилфордом (Landig and Naumann, 1978; Tucker, 1972).

^ Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников („ WPPSI") (Wechsler, 1967)

Тест „WPPSI" также является индивидуальным и применяется для измерения общих умственных способностей. Шкала Векслера состоит из двух частей: вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы действия, в которую включены 5 субтестов. Субтесты вербальной шкалы включают задания на осведомленность, понимание, арифметические задания, нахожде­ние сходства, словарный запас. Шкалу действия образуют субтесты на конструирование из кубиков, лабиринты, завершение картинок, кодирование («дом животного»).

^ Тест Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых („SIT") (Slosson, 1981)

Тест Слоссона разработан для индивидуального измерения вербального интеллекта, как у взрослых, так и у детей. Характерно, что, как правило, все задания теста предполагают устные ответы. Исключение составляют несколько заданий для маленьких детей, которые требуют двигательной реакции (с использованием бумаги и карандаша). Этот тест позволяет опре­делить умственный возраст и IQ испытуемых. Квалификационным результатом в данном случае является цифра 120 и выше.

^ Колумбийская шкала умственной зрелости („ CMMS") (Burgemeister, Blum and Large, 1972)

Колумбийская шкала („CMMS") предназначена для индивидуального

обследования детей, имеющих сенсорные, двигательные или речевые нарушения. Согласно условиям теста, испытуемым предлагается найти различия в 92 предъявляемых рисунках. Испытуемые в данном случае должны жестом указать на те рисунки, которые, по их мнению, отличаются от других. При помощи этого теста измеряется уровень общих аналитических способностей детей, проявляющихся в умении различать цвета, формы, размеры, числа, символы и т. п. Тест включает задания на перцептивную классификацию, а также абстрактное оперирование символическими понятиями.

Рисуночный тест на интеллект (French, 1964)

Тест предназначен для измерения общих умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числе имеющих сенсорные или физические недостатки. Этот тест состоит из заданий 6 видов: на определение объема словарного запаса, понимание, установление сходства, знание величин и чисел, память. По условиям теста в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на тот или иной из имеющихся вариантов. Полученные таким образом предварительные результаты преобразуются в показатель умственного возраста, который в свою очередь переводится в показатель отклонения. Показателем общего умственного развития служит индекс общего познания (General Cognitive Index).

^ Измерение творческих способностей

Оценка творческих способностей является важной составляющей в процессе установления одаренности детей. Широкое развитие этого вида тестирования значительно сдерживалось неопределенностью самого понятия творчества и его критериев. На практике наиболее широко используется характеристика творчества, основанная на исследованиях Гилфорда (1967). Эта характеристика включает такие параметры, как беглость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение. В настоящее время оценка творческих способностей в основном проводится на основе методик Торренса (1966).

^ Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление, формы А и Б (Гоггапсе, 1966)

Этот тест Торренса является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тест предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картинки, использование

параллельных линий или кругов для составления изображений.

^ Тесты Торренса на вербальное творческое .мышление, формы А и Б (Тоггапсе, 1966)

Задачей этого теста является оценка вербальных творческих способностей детей (начиная с 5 лет) и взрослых. Тестирование охватывает такие характеристики, как: умение задавать информативные вопросы, уста­навливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

^ Творческие способности в действии и движении (Тоггапсе, 1980)

Этот наиболее поздний по времени создания тест разработан в качестве дополнения для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного возраста. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Качественные показате­ли, исследуемые с помощью данного теста, аналогичны показателям двух предыдущих тестов: легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

^ 3. ПРОБЛЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СРЕДИ РАЗЛИЧНЫХ ГРУПП НАСЕЛЕНИЯ.

Мырассмотрели различные аспекты проблемы выявления одаренных детей. В основе ее лежит тот факт, что круг подлинно одаренных детей, составляющих главный интеллектуальный потенциал общества, отличается крайней немногочисленностью. Исследователи считают, что одной из основных проблем поиска таких детей является не столько несовершенство психометрических свойств оценочного аппарата, сколько сложный характер самого понятия одаренности, не имеющей таких характерных признаков, как, например, цвет глаз или рост. Одаренность, по всей вероятности, следует понимать как качество, которое возникает (как правило, постепенно) в контексте «человек — среда». К сожалению, специфика такого взаимодействия остается нераскрытой.

В силу того, что одаренность, скорее всего, представляет из себя весьма хрупкое зарождающееся свойство, к которому неприменим закон «все или ничего», результаты попыток ее ранней диагностики не могут считаться абсолютно надежными. С одной стороны, если критерии, на которых строится поиск, слишком строги, некоторые (или даже многие) потенциально одаренные дети будут лишены возможности проявить и развить свои способности. С другой стороны, если критерии отбора слишком широки, то может случиться так, что ограниченные ресурсы, выделяемые на программы по работе с одаренными детьми, как бы распылятся среди достаточно большой группы дошкольников, многие из которых никогда не оправдают выданных им авансов. Такое «растекание» ресурсов никоим образом не означает того, что они потрачены впустую, однако каждое детское учреждение должно четко представлять обе возможности, чтобы сознательно отдать приоритет той или иной методике исследования.

Концепция «одаренности» как постепенно возникающего свойства приводит к еще одному важному следствию. Ведь если основой зарождения и проявления одаренности является взаимодействие между личностью и окружением, то интенсивность и качество этого взаимодействия будет определять характер одаренности. Учет этого обстоятельства облегчит выявление одаренных детей. Следует отметить, что в США характер взаимоотношений между личностью и окружением заметно варьируется по группам населения. Характерно, что если установление признаков одаренно­сти у взрослого человека, как правило, не сопряжено с какими-либо значительными трудностями, то у детей дошкольного возраста распознавание признаков особых способностей по тем или иным чертам и особенностям поведения связано с целым рядом проблем. Внешне поведение дошкольников, имеющих те или иные нарушения, или их сверстников из мало обеспеченных слоев общества может значительно отличаться от пове­дения одаренных детей — выходцев из среднего класса. Означает ли все это, что дети, имеющие, например, речевые затруднения, или выходцы из бедной сельской среды не могут вырасти в одаренных взрослых? Конечно же, нет! Проблема заключается только в нахождении адекватного способа выявления одаренности детей из нетипичных групп населения.

Одно из решений этой проблемы мы видим в том, чтобы вместо выявления одаренных дошкольников направить усилия на отбор детей, обнаруживающих способности в процессе их обучения по специальной про­грамме. Оценивая испытуемого, исследователям необходимо ответить на вопросы: «Что могут делать эти дети?» и «Как они это делают?» Таким образом, поиск талантов превращается в поиск сильных сторон в развитии детей, которые могут быть признаками особых способностей и одновременно стартовой площадкой для дальнейшего развития в процессе обучения.

В результате проведенного исследования американский ученый Гей (1978) выявил соответствия между общепризнанными признаками одаренности и особенностями их проявления среди одаренных негритянских детей. Как известно, в научной литературе высказывается мысль, что одаренные дети

обладают обостренной наблюдательностью. Согласно Гею, эта черта свой­ственна и чернокожим дошкольникам, которые чутко реагируют на всевозможные проявления, имеющие расовый оттенок, и поэтому с ранних лет могут испытывать чувство отчужденности в детском саду. Гей реко­мендует школьным учителям воспользоваться результатами своих наблюдений относительно особенностей поведения детей как дополнительным средством выявления чернокожих детей с обнадеживающими способностями, которых, однако, можно упустить при традиционных диагностических методах. В своей методике Гей предлагает также обращать внимание на учеников, которые показывают достаточно высокие результаты в учебе, несмотря на то, что плохо посещают занятия, неусидчивы, имеют явные речевые трудности, растут в семьях с низкими доходами или в условиях отсутствия надзора со стороны родителей. Такая стратегия не создавалась специально для работы с чернокожими дошкольниками, но оказалась успешной. Практика показывает, что на ее основе дошкольные учреждения могут разрабатывать гибкие системы отбора, учитывающие специфику конкретного контингента детей. Таким образом, любой ребенок, способный нормально развиваться при неблагоприятных условиях, может считаться перспективным кандидатом на обучение по специальной дошкольной программе. При этом следует учитывать, что неблагоприятные условия развития могут быть связаны не только с социально-экономическими трудностями, но и иметь в своей основе физические или психические нарушения.

Методика выявления одаренных и талантливых детей, разработанная в университете штата Иллинойс для программы „RAPYHT" (для детей, имеющих сенсорные или физические недостатки), имела своей целью обойти традиционные процедуры поиска, ориентируя учителей на определение способностей всех детей в классе. Эта методика позволила учителям выявить потенциально одаренных дошкольников, некоторые из которых имели те или иные нарушения: дефекты слуха, задержки речевого развития или церебральные параличи.

^ Насколько объективны критерии одаренности?

Вполне очевидно, что выбор методики оценки влечет за собой решение вопроса о критериях отнесения ребенка к числу одаренных. В начале этой главы мы говорили о классификационных нормах или «проходных баллах», используемых в тестах на интеллект. Следует признать, что расчет этих «проходных баллов» не имеет под собой четких теоретических или эмпирических обоснований. Более того, они выводятся на основе условно принятых величин из предшествующих испытаний. Хотя в принципе подобное решение в тестах является вполне правомочным, составители

программ не должны всецело полагаться на ранее сложившиеся стереотипы при установлении критериев отбора в своих собственных программах (Go wan, 1975).

Основная цель процесса выявления одаренных состоит в нахождении оптимального соответствия специальных программ уровню развития дошкольников. Однако определенную роль в отборе детей для обучения по этим программам играют соображения политического, экономического и этнического характера. Зачастую основным политическим аспектом в этом виде деятельности является обеспечение гарантии того, чтобы выявление одаренных детей осуществлялось во всех слоях и подгруппах населения с одинаковой мерой объективности. В настоящей главе, не ставится задача ввести в суть всех мероприятий, направленных на то, чтобы обеспечить адекватное представительство детей из разных расовых, этнических и социа­льно-экономических слоев в программах для одаренных.

При решении вопросов, касающихся критериев отбора, необходимо учитывать и такой фактор, как ограниченность фондов финансирования программ. Как правило, отбор одаренных детей (от 3 до 5% от общего количества детей, проживающих в районе, местности и т. п.) производится на основании достижения кандидатами установленного проходного балла (в большинстве случаев по шкале Станфорд-Бине). Практика, однако, показывает, что количество одаренных детей может колебаться в зависимости от применяемых критериев одаренности и квалификационных норм. В результате не исключено, что в некоторых группах количество детей, рекомендованных для обучения по специальным программам, может оказаться значительно большим, например, составить 15% от общего числа детей. В этом случае может возникнуть сложная проблема, ведь материальные фонды в основном рассчитываются исходя из того, что количество одаренных детей не превышает 5% от общего числа. Одно из на­прашивающихся решений состоит в усовершенствовании квалификационных норм. Но имеются и другие подходы, например участие детей в специальных программах обучения на временной основе, когда длительность обучения ребенка зависит от его успехов.

Работникам системы образования было бы гораздо легче, если бы одаренные дети имели от рождения некую особую метку, но, к счастью для общества и для его отдельных членов, в реальной жизни этого нет. Вдобавок ко всему совершенно очевидно, что само понятие одаренности весьма расплывчато. Поэтому при определении системы поиска и выявления способ­ных детей от каждой конкретной социальной общности требуется особенно тщательный учет соотношения потребностей и ресурсов. Хотя в настоящее время и не имеется однозначного решения, тем не менее, можно предложить целый ряд приемлемых вариантов. Некоторые из них и были описаны в данной работе.

Выявление одаренных детей дошкольного возраста и их последующее обучение по специальной программе - сравнительно новый элемент в деятельности педагогов. И пока отсутствуют отработанные методы, мы рекомендуем педагогам и разработчикам учебных программ воспользоваться описанной нами методикой.
Литература

1. Авдеев ДА, Невярович ВК. Наука о душевном здоровье. М, 2001.

2. Артемов В А. Естественный эксперимент. Его применение в шко­ле первой ступени. М., 1927.

3. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. Т. 1. М, 1982.

4. Гончаренко НВ. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

5. Гилъбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1993-

6. Дружинин ВЦ, Хазратова НВ. Экспериментальное исследова­ние формирующего влияния среды на креативность // Психоло­гический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83-93.

7. Каптерев П.Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образова­ние. 1901. № 4 С. 8-15.

8. Кулемзина А.В. Детская одаренность: Психолого-педагогичес­кое исследование. Томск, 1999.


Скачать файл (122 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации