Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Лекции Семейное воспитание детей с нарушениями речи - файл 1.doc


Лекции Семейное воспитание детей с нарушениями речи
скачать (350.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc351kb.17.11.2011 21:28скачать

содержание

1.doc

  1   2   3






Тема 1.

Причины речевых нарушений. Основные функции речи.
Речевые расстройства обычно являются следствием резидуально – органического поражения мозга; недостаточная зрелость мозга (то есть задержанное созревание ЦНС); неблагоприятные внешние условия (психическая травма и др.).
Основные функции речи:


  1. коммуникативная функция речи

три этапа:

Первый этап- избирательное внимание к речи окружающих (3-4 мес.). ребенок повторяет слоги, формируется эмоциональная форма общения.

Постепенно формируется коммуникативная потребность.

Эмоциональная форма общения: гуление, лепет.

Коммуникативная потребность

Ситуативно- личностная форма общения


^ Второй этап- понимание простейших высказываний, пытается произносить первые слова, общение с окружающими (вербальная и невербальная форма общения).

Общение

Формирование коммуникативного поведения



^ Третий этап- начальный этап формирования связной речи. Развитие мыслительных операций.


  1. регулирующая, планирующая функция (созревают к концу дошкольного возраста- имеет большое значение к школьному обучению).

Тема 2.

Проблемы родителей, имеющих ребенка с нарушениями в развитии.
По Краузе М.П. выделено следующее:


  1. Психические симптомы.


Процент стрессов у родителей достаточно высок. Например, 40 % у матерей недоношенных детей после родов, впадение в депрессивное состояние, и возникает подавленность и страх, которые необходимо лечить.

38% матерей, которые имею ребенка с ДЦП, основная проблема- постоянное ухаживание за ребенком, нехватка физических сил.

22%, имеющих ребенка с задержкой развития. Проблема: неадекватное поведение ребенка.


  1. Протекание кризиса у родителей: 2 – ва варианта до начала диагноза и после диагноза ребенка.

Начало диагноза не всегда сразу можно установить.

У детей с синдромом Дауна – при рождении, у детей с физическими недостатками после 10 мес., у детей с речевой патологией – в 2 года.

В этой связи важно в какой форме врач представит родителям диагноз, так чтобы душевное состояние семьи не было нарушено, чтоб никто никакого не винил.
После постановки диагноза многие родители отвергают его- это психологическая защита. Это взаимоотношение складывается на супругах: либо проблема не замечается в семье, или все уходят в работу. Позже возникает конфликт, выплывают проблемы.

^

После диагноза



Когда родители принимают диагноз- ситуация в семье может развиваться в двух направлениях:

  • стараются приспособиться, найти оптимальное решение проблемы. Находят смысл в жизни, пересматривают свои отношения, отношения с ребенком.

  • 2-ое направление связано с постоянными семейными нагрузками в семье, возникают частые конфликты, недовольство – все это приводит к распаду семьи.

^ Тема 3.Ранняя стимуляция доречевого и раннего речевого развития.

На первом этапе- (1-3 мес.) – стимуляция губ (тактильная), развитие гуления.

На втором этапе- (3-5 мес.)- гимнастика губ: сближают губы, растягивают губы. Стимулируют движения языка ложечкой с вареньем надавливают на кончик (аккуратно, чтобы не вызвать рвотный рефлекс). Стимулируют слуховое внимание.

На третьем этапе- (9-18мес.) – стимулируют и развивают жевание, пассивно воспроизводят схему жевания (кусочки пищи между зубами).

Развитие слухового внимания и элементарной дифференцировки. Закрепляют связь между словом и предметом.

На четвертом этапе- (от 1, 5 лет до 2 – х лет) – стимулировать у ребенка повторение слов, понимать интонационную сторону речи, стимулировать развитие речи.
Развитие у ребенка с ЗРР начальных навыков общения в условиях семьи.


  1. медикаментозное лечение. (пантаган).

  2. Практические занятия дома по развитию речи: а) научить концентрации внимания; б) выработка мотивации к общению – на начальных этапах не следует настаивать на четкости произношения; в) учить ребенка слушать ритм. г) стараться чтобы ребенок заражался обстановкой- би-би,но-но и др.

  3. Научить ребенка отвечать на простые вопросы: да или нет по картинкам.

  4. Познавательные игры: с разным материалом.


Методика коррекционной работы с детьми с ЗРР (по Тамары Александровны Датешидзе).
Основные принципы построения работы:

  1. Использование и интеграция разных видов деятельности в проведении коррекционной работы

  2. Расположение речевого материала от простого к сложному, от конкретного предмета к абстрактным.

  3. Учет индивидуальных особенностей: специфика речевого развития.

1-ый этап работы.

Занятия начинаются с практических игр:

игры поручения: Принеси то-то. Похвалить ребенка.

Игра- делай, что я сказала: Мы идем- топ-топ, мы стоим- стоп, стоп.

Игры- по классификации предметов: выбери все машинки, все кружочки.

Игры с рисованием: рисуем длинную дорожку, большую лужу.
2-ой этап работы:

Цель: создание потребности подражать, создать ситуации, в которых произносятся одни и те же звукосочетания.

Вызывание речевого подражания, начинать с развития подражания игр- по развитию мелкой моторики. Весьма эффективна – фонетическая ритмика.

Использование договаривание слов.
Лекции.

^ История развития специального образования в Европейских странах.

Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо, ему менее двухсот лет. Отсчет принято вести от момента появления в Европе в конце XVIII в. первых специальных классов для детей с сенсорными нарушениями. Может быть поэтому авторов, описывавших становление определенных областей дефектологии более всего интересовал отрезок времени с XIX в. до наших дней. Их взгляды в глубокую старину, как правило, бегло скользили по одним и тем же историческим фактам и именам. Исследователи упоминали эпизоды попыток выучить глухого или слепого ребенка, цитировали фрагменты древних законоуложений и констатировали, что до XVIII в. аномальными детьми почти не занимались и, соответственно, этот период малозначим для дефектологии.
Так в Югославии в 1919 г. создается Государственное управление по защите аномальных детей, которое впоследствии трансформируется в Управление по руководству учреждениями для аномальных детей при Министерстве просвещения. Югославия не ограничилась созданием управленческих структур и начала развивать сеть специальных школ. Несмотря на все политические и экономические катаклизмы к 1937/38 уч. г. в стране действовало 5 вспомогательных школ и 95 вспомогательных классов при общеобразовательных школах [71].

Чехия, войдя в состав Австро-Венгрии (1867), приняла Закон об обязательном 8-летнем обучении, и уже в 1871 г. в Праге была открыта первая вспомогательная школа. После распада Австро-Венгрии (1918) на карте Европы появляется новое государство - Чехословацкая Республика, правительство которой в 1929 г. принимает закон об обучении аномальных, в том числе умственно отсталых детей. Всего через несколько лет в (1936/37 уч. г.) в стране действовало 116 специальных школ.

Польша, выйдя из состава России (1918), активно начинает строить национальную сеть специальных учреждений, и прежде всего заботиться о подготовке учителей-дефектологов, которых начинает выпускать созданный в 1922 г. усилиями М. А. Гжегожевской Варшавский институт социальной педагогики. Политическая нестабильность не позволила Польше развить успехи в организации специального образования.

Женевские конвенции (1945-49), осудившие и запретившие “повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания”, стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения “О защите прав человека” (1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и, начиная с этого момента, все чаще обнаруживают единство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становится и понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии, что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 закрепляет “право физически и умственно нетрудоспособных лиц на профессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальную реабилитацию”. О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (1969), заявившая о необходимости “защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками”

В западноевропейских странах совершенствуются механизмы комплектования специальных образовательных учреждений, выявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией. Соответственно, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает от З до 8 - 20 в отдельных европейских странах. Показателем модернизации системы является процент детей, охваченных специальным образованием. В описываемый период в европейских странах этот показатель достигает в отдельных странах 7 - 15 процентов школьной популяции

В 20 веке в Великобритании организована дифференцированная система специального образования, включающая 11 типов специальных школ и 11 типов специального обучения. К концу 70-х гг. специальным образованием охвачено около 2% школьной популяции, 92% этих детей обучаются в государственных учреждениях, 8% - в частных. Специальное образование регулируется соответствующими законами и нормативными актами [62].

В этот же период в Нидерландах организована дифференцированная система специального образования, включающая 20 типов специальных школ и 20 типов специального обучения. К концу 70-х гг. специальным образованием охвачено 7% школьной популяции, из них не более 30% посещают государственные школы, а остальные - частные. Специальное образование регулируется соответствующими законами и нормативными актами.

В Швеции организована дифференцированная государственная бесплатная система специального образования, включающая 6 типов специальных школ, 12 типов специального обучения. К началу 70-х годов около 23% учащихся получают один из видов специального обучения (тогда как в других странах Северной и Центральной Европы охват специальным образованием составляет 8% - 10%). Специальное образование регулируется соответствующими законами и нормативными актами [62].

Вторая мировая война не только изменила мир, но и существенно изменила представления западноевропейцев о ценности свободы и прав человека, о равенстве и неравенстве людей. В контексте нового понимания прав человека в Западной Европе была осознана необходимость обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Тенденции дифференциации системы специального образования, охват ею все большего числа категорий аномальных детей, усиление внимания и заботы государства об образовании лиц с отклонениями в развитии, прослеженные на примере Великобритании, Нидерландов и Швеции, характерны для всех стран Западной Европы.

Но, с принятием Декларации ООН «Оправах умственно отсталых лиц» (1971) и «Оправах инвалидов»(1975), начинается новый этап. Названные международные законы юридически упразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умах человечества деление общества на “полноценное большинство” и “неполноценное меньшинство”, был сделан еще один крупный шаг в эволюции сознания людей.

На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместное открытие классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти прецеденты можно считать первыми предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах, которые вновь детерминированы сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и соответственно новым пониманием обязанностей общества и государства по отношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть свою политику в области специального образования, начав путь “от изоляции к интеграции”. Так начнется следующий период эволюции отношения европейцев, но уже не к “лицам с отклонениями в развитии”, а к людям с проблемами.

Терминология, использовавшаяся на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик, и т.п.), признается в этот период некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в речи "нормальных" людей.

Освоение философии единого европейского дома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось как ее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийся охват специальным образованием - в 70-е годы начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, в этот период воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценной жизни. “Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом”, а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество.» [52, с. 47].

В Великобритании принятие Акта об образовании (1981) привело к инициативе местных органов управления по закрытию специальных школ и интеграции всех детей с отклонениями в развитии в общеобразовательные школы, и с 1981 г. государственная политика направлена на интеграцию. [R. Merry, 1986; N. Formean, 1995] [62].

Правительство Нидерландов начиная с 90-х гг. пытается по возможности объединить массовое и специальное образование, внедрить интегративные подходы через государственный Проект "Идем в школу вместе", цель которого обеспечить необходимую психолого-педагогическую помощь детям с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы, стабилизировать количество учащихся специальных школ; препятствовать росту школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [54, 62].

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафиксировавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Резко сократилось число учащихся в специальных школах, их стали перемещать в массовые. Так, в 1993/94 уч. г. в массовых школах было в 7 раз больше учащихся с сенсорными нарушениями, трудностями в обучении, чем в профильных специальных. С 1986 г. в Швеции нет специальных школ для детей с нарушениями зрения, все они интегрированы в школы по месту жительства, получая специализированную помощь в национальном медицинском центре. Интеграция является стратегическим направлением политики государства по отношению к детям с особыми нуждами. В 1994/95 учебном году в Швеции действовало всего четыре типа специальных школ:

Устроители специального образования в Германии не предполагали, что аномальный ребенок может и должен достичь уровня умственного развития его нормального сверстника. Целью специального обучения незрячего, глухонемого было развитие его способности к самостоятельности и труду. В течение последующих десятилетий в Германии постоянно совершенствовалась структура, организационные формы специального образования, значительно меньше внимания уделялось самому содержанию обучения.

Парадоксально, но руководствуясь прагматическими соображениями, милитаристское германское государство принимало гуманные и прогрессивные решения в отношении обучения аномальных детей. Еще более парадоксально, что страны, провозглашавшие идеи гуманизма и руководствовавшиеся непрагматическими соображениями, такого рода решений не принимали.

Нередко немецкое государство заботилось о судьбе ребенка больше, чем общество и даже родители. Чтобы семья не препятствовала обучению аномального ребенка по своей косности, скупости или бедности, власти предусмотрели систему штрафов и даже тюремные наказания для нерадивых родителей. Так, закон Саксонии предусматривал взимание с родителей, не обеспечивающих помещение ребенка в специальное учебное заведение, пени в пользу последнего. Оплата за обучение возлагалась на родителей или опекунов, а в случае их доказанной финансовой несостоятельностина местные органы самоуправления. Закон до мельчайших деталей предусматривал все способы изыскания средств на специальное обучение глухого или слепого ребенка.

Не идеализируя немецкую политику в области специального образования, отмечая многочисленные случаи «выпадения» ребенка из сферы государственно-общественной заботы, следует признать, что в конце XIX - начале XX вв. Германия, как ни одно другое государство, имела финансово обеспеченную, законодательно закрепленную, научно обоснованную национальную политику в области специального образования

Опыт Франции подтверждает мысль о том, что без заинтересованности властей, законодательных и финансовых гарантий государства специальное обучение как параллельная национальная образовательная система успешно складываться и функционировать не может.

В отличие от Франции в Англии сложились все необходимые условия для организации национальной системы специального образования, однако, в отличие от Германии инициативу открытия специальных школ правительство передало местным органам управления, а финансирование специальных образовательных учреждений взяли на себя филантропически-благотворительные общества, попечительства, ассоциации и частные лица. «Британский путь» привел к тому, что в стране сложилась сеть специальных учреждений, но развивалась она не так последовательно, планомерно и стремительно, как в Германии.

При определенных различиях между западноевропейскими странами общим для всех является принятие закона об обязательном всеобщем начальном образовании; распространение действия этого Закона на детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью; разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.); определение принципов и источников финансирования данных учреждений (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление; параллельная деятельность негосударственных организаций: ассоциаций, благотворительных фондов, стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений; охват специальным образованием всех или большинства регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти 200 лет, чтобы осознать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального образования, включающей пока (на данном историческом рубеже) три типа спецшкол - для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.

(111)

^ Тема 2. Формирование системы коррекционной помощи в России

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась в России постепенно. Систематическая разносторонняя помощь детям с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х гг. ХХ века. За период 20-50-х гг. был принят ряд нормативно-правовых актов, способствующих проведению комплексного изучения детей с нарушениями речи, разработке научных основ дифференцированной сети специальных учреждений и системы воспитания и обучения.

Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведено П.И.Малофеевым (1996) [21]. Им были выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к детям с особыми нуждами. Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в России специальных дошкольных и школьных учреждений. Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать точный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка с последующей их компенсацией.

Начиная с конца 60-х годов ХХ века, в нашей стране создана и интенсивно развивается дифференцированная система специальных дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями, в том числе речевыми [27, 28]. Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции. По итогам работы были созданы отдельные экспериментальные группы при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских учреждениях открывались группы для детей с легкими речевыми нарушениями (недоразвитие фонематической стороны речи). Позднее стали открываться группы для детей с более сложными нарушениями (заикание, общее недоразвитие речи). На основании приказа МП СССР № 125 от 21 ноября 1972 года была утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения, что позволило развивать сеть логопедических групп в массовых детских садах и логопедических детских садов для детей с речевым недоразвитием.

Позднее постановлением правительства РФ № 677 от 1 июля 1995 г. утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях», на основании чего в России создаются детские сады (ДОУ) компенсирующего типа с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии детей. В 1998 г. выходит новое постановление № 867 от 31 июля 1998 г., в котором предлагается «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», определяющее типы различных специализированных учреждений [27]. Изменения к нему утверждены постановлением от 23 декабря 2002 года №9191 типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии Утверждено постановлением Правительства Р.Ф. от 12 марта 1997г.№9 2888 с изменениями от 10 марта 2000г., 23 декабря 2002г.

В письме Минобразования России от 4 сентября 1997 года №48 регулирует деятельность специальных (коррекционных) учреждений для обучающихся воспитанников в отклонении в развитии «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов»

1.3 Этапы становления системы коррекционной помощи для детей с нарушениями речи

Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, т.е. примерно с серединыXIX в. Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи П.Брока (1861) и К.Вернике (1873), первый из которых показал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а второй описал центр сенсорной стороны речи — в задней трети левой височной извилины. Эти открытия положили начало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы. Эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни ученые (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за эти функции отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых механизмов речи постепенно накапливались сведения о различных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как своеобразный естественный эксперимент, который позволяет совершенствовать представления об устройстве языка и организации речевого процесса.

Таким образом, предпосылки для становления логопедии как науки закладывались этими науками, а также в определенной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (Селиверстов В. И., 1997):

- поиск и становление педагогических основ логопедии (до 1950 г.);

- обоснование и развитие комплексного медико-педагогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (до 1978 г.);

- выделение и совершенствование психолого-педагогических основ логопедии, поиск путей оптимизации психолого-педагогического изучения и коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

В настоящее время все большее развитие получают методы психокоррекционной и психотерапевтической помощи лицам, имеющим речевые нарушения (Барбара В., 1962; Бехрендт В. С., Пашер В., Шмидт В., 1989; Вильсон Д.К., 1990; Айзенберг Б.И., Арутюнян Л.З., Барышникова Н.А. и др., 1992; и др.). О значимости психологической помощи свидетельствует приказ МЗ СССР № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с нарушениями речи», а также Постановление правительства Российской Федерации от 2 апреля 1995 г. № 383 «О федеральной целевой программе "Неотложные меры по совершенствованию психиатрической помощи (1995—1997 годы)"». В постановлении говорится о приоритетном развитии психотерапевтической помощи населению и о внедрении в практику методов медико-психологической коррекции девиантного (отклоняющегося) поведения детей и подростков.

Следует подчеркнуть, что не только в отечественной, но и в мировой науке подавляющее количество психологических исследований посвящено заиканию; в отношении заикающихся предлагаются разнообразные методы психологической помощи. Значительно реже и менее систематично таким исследованиям подвергались лица с другими речевыми расстройствами, но среди них в наибольшей степени страдающие афазией.
Таким образом, в течение более тридцати лет планомерно и целенаправленно создавалась нормативно-правовая база современной системы специального образования в России. На сегодняшний день детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные логопедические группы при учреждениях общего типа комплектуются непосредственно теми органами управления образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения. Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специального дошкольного учреждения (группы) включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта у детей, но и подготовку их к овладению грамотой и школьному обучению, а также личностное развитие дошкольников [7, 21, 32, 39, 40]. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие коррекционное обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

Проблемы коррекционно-развивающего обучения являются актуальными Система специального образования в представляет собой довольно разветвленную сеть служб, организационных структур, работа которых опирается на положения и письма Минобразования России.

Диагностико-консультативную помощь населению и образовательным учреждениям оказывают: окружные психолого- медико- педагогические комиссии (ПМПК), и психолого-медико-педагогичекие консилиумы образовательных учреждений.

Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями осуществляется в настоящее в трех основных формах: 1 - в специализированных ДОУ для детей с речевыми нарушениями;

2 - в специализированных (логопедических) группах детских садов комбинированного вида;

3 - в логопедическом пункте детского дошкольного учреждения (деятельность логопункта регулируется соответствующим нормативно-правовым положением).

На основании имеющейся нормативно-правовой документации в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:

· своевременным обследованием детей;

· рациональным составлением расписанием занятий;

· планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;

· наличием программного обеспечения и в соответствии с ним планов фронтальных занятий;

· оснащением процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями;

· совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения являются:

1. Укрепление и развитие здоровья детей.

2. Обеспечение гибкости и пластичности общей системы педагогических воздействий в соответствии с изменяющимися возможностями детей.

3. Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, применительно к каждому конкретному ребенку.

4. Развитие познавательных интересов, познавательной активности в освоении окружающей действительности.

5. Формирование эмоционально-положительного отношения детей к занятиям.

6. Развитие мелкой моторики руки.

7. Развитие регулирующей функции речи, речевого опосредствования деятельности и овладение коммуникативно-речевыми средствами общения [7, 18, 39, 42].

На основании изложенного этой главе материала следует заключить:

  1. В зарубежных странах Европы специализированная помощь детям оформилась в три типа спецшкол - для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.

  2. На современном этапе в России идет активный процесс развития системы коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии (в том числе речевом), представляющего собой качественно новый уровень образовательного процесса, позволяющий рано выявлять и своевременно оказывать детям логопедическую и иную помощь


Глава 2. Особенности работы с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями

2.1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Исследователями в области психологии и логопедии давно обнаружена тесная взаимосвязь речи и общих психологических проявлений: познавательной, личностной, поведенческой сферы (А.Р.Лурия, Н.А.Власова и др.) [21]. В связи с этим речевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения в организации познавательных психических процессов, в формировании личности и в поведении. Поэтому правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей в логопедической группе требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения. Чем сильнее выражено речевое расстройство как первичный фактор влияния на развитие, тем чаще и сильнее вторично страдают когнитивные и личностные характеристики детей.

При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы:

· онтогенетический (возрастной);

· этиопатогенетический (учет симптоматики речевой аномалии);

· взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе комплексного обследования ребенка необходимо с учетом возрастных нормативов сопоставить уровень речевого и неречевого развития, определить соотношение речевого дефекта и компенсаторного фона, речевой и коммуникативной активности и других видов психической деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации, рассмотрим основные речевые нарушения и охарактеризуем соответствующие им особенности речи детей дошкольного возраста, а также сопутствующие нарушения психологического развития [12, 21, 23, 28, 44].

Теоретическое обоснование такой группы речевых нарушений , как общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровней) - впервые было сформулировано в 50-60-х гг. ХХ в. Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Жаренкова Г.И., Каше Г.А., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. и др.) [28]. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различного соотношения первичных и вторичных нарушений, было необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции речи детей с этим сложным дефектом, а также для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Приложения
Анкета для родителей.

  1. Ребёнок.

Фамилия, Имя
Сколько лет месяцев год рождения


  1. Мать.

Фамилия, имя, отчество

Год рождения

Образование

Специальность

Место работы


  1. Отец.

Фамилия, имя, отчество

Год рождения

Образование

Специальность

Место работы


  1. Состав семьи (кто постоянно живёт с ребёнком)

5. Есть ли другие дети, их возраст

Каковы взаимоотношения с ними


  1. К кому из членов семьи ребёнок больше привязан




  1. Была ли патология беременности родов

(Какая)

  1. Часто ли ребёнок болеет

(Какие тяжёлые заболевания, травмы перенёс)


  1. Основные виды игр и занятий дома


10. Какие игрушки любит

Кто их убирает


  1. Ведутся ли развивающие занятия дома

Какие, насколько часто

  1. Какие кружки, секции посещает ребёнок




  1. Часто ли в вашем доме бывают гости

Кто они

  1. Насколько часто Вы с ребёнком ходите куда – нибудь

Куда

  1. Как Вы наказываете ребёнка

Какая мера наказания наиболее действенна


  1. Какие меры поощрения Вы применяете

Какая мера наиболее действенна


  1. Сколько времени посещает ребёнок детский сад

Как относится к посещению детского сада


  1. Какие у ребёнка отношения с детьми

Есть ли трудности

Какие


  1. Что Вас беспокоит в ребёнке


20. Домашний адрес, телефон

Беседы с родителями

Что такое нервный ребёнок? Как ответить на этот вопрос? Прежде всего надо ответить на вопрос в какое время и в каком обществе мы живём.

Живём мы в двадцатом веке, который справедливо называют «нервным веком», и не только потому, что, он – атомный, электронный, компьютерный, космичекий, но и ещё век экологических катастроф.

Всё больше и больше растёт число больных нервно – психическими заболеваниями с каждым годом. Всё больше людей обращаются к невропатологу, психиатру.

Вот в такой обстановке, в таком обществе живут наши дети, живёт женщина, которая хочет стать матерью. Она любит своего ребёнка, ещё не появившегося на свет. Каждая мать хочет, чтоб её ребёнок был счастлив. Для осуществления всего этого ребёнок должен прежде всего расти здоровым духом и телом.

Большое значение имеет среда, в которой будет расти ребёнок и его воспитание, его окружение, внимание, которое ему будет оказано. Взаимоотношение между собой родителей, быт семьи, и многое другое.

Многие нервные люди отличаются высокой степенью конфликтности, они, так сказать, накаляют атмосферу, вносят напряжение в обстановку. И эта напряжённость может легко возникнуть не только на работе, но и в магазине, дома, в кругу семьи. Если родители вечно куда – то опаздывают, часто раздражены, то разумеется это всё отражается и на детях, но далеко не лучшим образом. А у нервных родителей – нервные дети. Конечно, это не закономерность, но к сожалению весьма частое явление.

Наиболее распространённым заболеванием нервной системы у детей являются неврозы. Неврозы представляют собой срыв нервной деятельности, возникающий вследствие перенапряжения основных нервных процессов (возбуждения и торможения) в результате воздействия на нервную систему чрезмерных по силе или по длительности факторов внешней среды. Независимо от формы невроз сопровождается нарушением регуляции функции различных органов и систем и поэтому является заболеванием всего организма. Невроз – это функциональное расстройство нервной системы. За счёт процессов возбуждения выполняются те действия, которые удовлетворяют наши потребности и желания, возникающие под влиянием окружающей среды. За счёт процессов торможения подавляется излишняя активность наших поступков, выполнение которых привело бы к нежелательному конфликту с окружающей средой. Целый ряд характеристик нервной системы: подвижность, уравновешенность, интенсивность процессов возбуждения и торможения формируются внутриутробно и обусловлены наследственным фактором. Давно замечено, что темперамент, черты характера нередко схожи с темпераментом родителей или близких родственников. Могут наследоваться не только нормальные, но и патологические особенности, вернее, предрасположенность к ним (заикание, ночное недержание мочи, чрезмерная замкнутость). Наследуется лишь предрасположенность к заболеваниям и возникает оно или нет, зависит от различных внешних и внутренних воздействий.

У развивающего плода почти все тканевые структуры являются в той или иной степени незрелыми, но самой незрелой и ранимой является нервная система. Поэтому при самых разнообразных вредоносных воздействиях, она страдает прежде всего (лекарственные препараты, которые мать может принимать во время беременности, химические вещества, применяемы в быту, вирус коревой краснухи).

Различные вредности, воздействующие на нервную систему во внутриутробном периоде, изменяют её свойства.

Частыми последствиями родовой травмы являются повышенная возбудимость, раздражительность, расторможенность. Такие дети довольно трудны в воспитании вследствие своей неусидчивости, повышенной отвлекаемости, конфликтности. Требования их чересчур эмоциональны, отказы от них – нетерпимы. Родители иногда отстают от постоянных слёз, капризов, идут на уступки и в итоге обнаруживают, что ребёнок стал неуправляемым. В то же время разумное воспитание во многом способно заметно уменьшить повышенную возбудимость, привить навыки самоконтроля, дисциплины.

Другим вариантом врождённых особенностей нервной системы является быстрая истощаемость, чрезмерная ранимость, повышенная впечатлительность. Эти свойства могут быть связаны как с наследственным фактором, так и с внутриутробным вредоносным воздействием с общей физической ослабленностью (недоношенность). Такие дети нередко отличаются тихим и кротким нравом, робостью, стеснительность, не могут за себя постоять и их часто обижают сверстники. Они мечтательные, добрые, мягкие, и у них чаще, чем у других детей возникают различные страхи, приобретающие навязчивый характер.

На работу коры головного мозга ( основного органа психической деятельности) влияет также состояние всего организма. На фоне тех или других конституциональных особенностей организма чаще развиваются те или иные формы невротических реакций. Общие заболевания (инфекции, эндокринные заболевания, заболевания крови), ослабляя организм в целом и связанную с ним нервную систему, делают её более ранимой и повышают вероятность возникновения невроза при «психологических вредностях», которые и являются основной причиной невроза.

И. П. Павлов и его школа установили, что нервный срыв (невроз) возникает по одному из трёх физиологических механизмов:

  1. При перегрузке процессов возбуждения;

  2. При перегрузке процессов торможения;

  3. При «сшибке», то есть, когда одновременно сталкиваются возбуждение и торможение.

Чаще всего срыв происходит по механизму перегрузки процессов возбуждения. На приём к невропатологу родители приводят детей с такими нервными явлениями как страхи, заикание, подёргивание и заявляют, что причиной невротического состояния был испуг. У ребёнка слабая нервная система, и резкое впечатление оказалось для неё слишком сильным. Врач даёт рекомендации создать охранительный режим, не наказывать и стараться беречь от резких впечатлений, назначает медикаментозную терапию индивидуально и по возрасту.

Срыву тормозного процесса и развитию безудержности способствует частое применение наказаний, связанных с длительным лишением свободы, лишением прогулок. Лишение свободы, перегружая тормозной процесс, всегда вызывает агрессивность.

По механизму «сшибки» - столкновение возбуждения и торможения – невроз может возникнуть тогда, когда одно и тоже событие или поступок имеет и положительное, и отрицательное подкрепление.

Например, ребёнок любит своего новорождённого брата, но испытывает к нему неприязнь за то, что он отвлекает на себя внимание матери, или одновременно любит отца и ненавидит за то, что уходит из семьи. Однако подобный срыв чаще происходит по вине родителей, когда ребёнка наказывают за то, что вчера сходило безнаказанны, когда один родитель разрешает то, за что другие наказывают.

Невроз – это длительное стойкое функциональное расстройство нервной системы, возникающее вследствие отрицательных эмоций (испуг, конфликт, волнение).

При неврозе никакого анатомического повреждения в нервной системе нет. Функциональные расстройства нередко мало привлекают врачей, педагогов. Подчас кажется, что это несущественные временные явления, и начинаются эти нарушения нередко исподволь, без видимой причины, тогда как инфекции или другие заболевания имеют отчётливую начальную фазу и вовремя диагностируются. Поздняя диагностика, неясность причины возникновения функциональных расстройств затрудняют профилактику и лечение. Между тем в профилактических мероприятиях могут принять активное участие родители. Они могут заподозрить раньше других те или иные отклонения. С другой стороны, знание сущности неврологических отклонений поможет родителям избавиться от необоснованных волнений и тревог за судьбу ребёнка.

И наконец, если диагноз установлен, то не только лечебные, но и активные педагогические мероприятия, осуществляемые взрослыми, способны значительно сократить путь к выздоровлению.

По какому бы из трёх механизмов, описанных ранее, ни возник нервный срыв у ребёнка, закрепляется он и переходит в стойкий невроз, если начинает приносить какие – либо реальные или «моральные» выгоды ребёнку.

Лица так называемого слабого типа не умеют переносить длительных или резких напряжений, они пугливы, много плачут, внушаемы.

Лица неуравновешенного типа являются взрывчатыми, вспыльчивыми, не умеют терпеть, сдерживать свои желания.

Лица с инертным типом прочно закрепляют все условные рефлексы, не любят менять друзей, привязанности, медленно привыкают к новым условиям.

К примеру на приём приходит мама с девочкой шести лет. Девочка краснеет, теряется, не отвечает на вопросы. Со слов мамы девочка послушна, исполнительна, но очень обидчива, плаксива. Не любит шумных игр, если её обидят, то сдачи не даёт, плачет. Для таких детей характерен слабый тип высшей нервной деятельности.

Или такой пример: в кабинет врывается шестилетний Коля. Он без разрешения хватает игрушки, ничего не боится, бойко отвечает на вопросы. Мама отмечает его неуправляемость, неусидчивость. Этот ребёнок принадлежит к группе детей с сильным неуравновешенным типом нервной деятельности.

Тип высшей нервной деятельности является сплавом врождённых и приобретённых черт, и поэтому целенаправленным воспитанием можно его в значительной степени изменить.

Детей слабого типа нужно постепенно приучать преодолевать препятствия, выполнять то, что им казалось трудным или страшным.

У детей неуравновешенных необходимо тренировать тормозной процесс. Для этого нужно как можно реже запрещать, но если всё же приходится запрещать что – либо ребёнку, то делать это надо достаточно категорически. Если ребёнок просит, что – то, что можно ему разрешить, то запрещать ему нельзя. Необходимо запрещать только то, что осуществить невозможно, либо что может привести к необратимым трагическим последствиям.

Детей инертного типа надо приучать к новым впечатлениям, к смене привычек, время от времени менять распорядок дня.

Истерия – защитная реакция организма на психологическую вредность. Это бессознательная попытка разрешить жизненные трудности или конфликты путём ухода в болезнь. У больного истерией защитные реакции включаются также независимо от его воли, также как рвота у съевшего недоброкачественную пищу. Поэтому необходимо помнить, что больной истерией не притворщик, и что он сам страдает от своей болезни.
Пример: в邂приёмное отделение детской больницы доставили девочку пяти лет с тяжёлым диагнозом – острый энцефалит (воспаление мозга). Девочка не вставала на ноги и не разговаривала. При неврологическом обследовании не было получено данных подтверждающих столь серьёзный диагноз. Однако в ходе беседы с мамой выяснилось следующее: мама купила корзинку ягод для приготовления варенья, а девочка её съела. Потом она поняла, что сделала, очень испугалась и конфликт разрешился путём отключения защитных реакций – пропала речь и не стала становиться на ножки. Такое состояние лечится не как энцефалит, а как невроз, истерия. Если истерия принесёт «выгоду» ребёнку, то соответствующая реакция закрепляется и начинает возникать при каждом жизненном конфликте.

Старайтесь спокойно выполнять просьбу ребёнка, удовлетворять его желания, нужно быть внимательным к ребёнку, но не доводите его до истерической реакции. Если же ребёнок прибегнул к ней – не удовлетворяйте его требованиям. Тут нельзя идти ни на какие компромиссы. Не оказывайте внимания и нежности к истерическим проявлениям, не пасуйте перед ними, давайте спокойный, но твёрдый отпор.

^ Необходимо помнить всегда, что перед Вами больной человек, а не симулянт, независимо от того, сколько ему лет.

Когда о человеке говорят, что он – «нервный», то обычно речь идёт о неврастении.

^ Различают две формы неврастении:

-Гиперстеническую.

  • Астеническую.

Гиперстеническая форма: характерны в первую очередь повышенная возбудимость, вспыльчивость, упрямство, плохой сон, и другие симптомы раздражения нервной системы;

Астеническая форма: характерны плаксивость, боязливость, повышенная утомляемость и другие симптомы слабости нервной системы.

Для неврастении характерны частые головные боли, учащённое сердцебиение, ребёнка раздражает шум.

Неврастения – это невроз, поэтому как и любые неврозы зависит в первую очередь от психологических причин. Таким образом, можно сказать, что неврастения – это результат приобретённой внутриутробно нервно – соматической ослабленности организма ребёнка с ведущей причиной в виде эмоционального стресса матери при беременности.

Перечислим основные проявления неврастении и их связь с эмоциональным стрессом матери при беременности:

  1. Эмоциональная неустойчивость – лабильность, как лёгкость возникновения аффектов, повышенная склонность к эмоциональным расстройствам и беспокойству.

Такой ребёнок легко возбуждается, легко «заводится», долго плачет, не может успокоится.

  1. Нарушение сна в виде затруднённого засыпания, ночных

страхов, криков, плача.

Нарушения сна зависит от состояния внутренней неудовлетворённости матери при беременности, волнений, повышенной утомляемости.

  1. Минимальная мозговая ослабленность как плохая

переносимость шума, яркого света.

Прослеживается взаимосвязь минимальной мозговой ослабленности с тремя факторами эмоционального стресса матери при беременности:

-общее плохое самочувствие

-сильные испуги матери

-страхи перед родами.

Эти стрессы, особенно два последних, приводят к преждевременной отслойке плаценты, преждевременному отхождению вод и преждевременным родам, что в свою очередь затрудняет снабжение плода кислородом. Следовательно, если мать пугается, находится в постоянном страхе, и неважно при этом себя чувствует, то надо быть готовым к преждевременным родам.

  1. Общая соматическая ослабленность, сниженная реактивность организма, слабость его защитных сил.

Это является психосоматическим последствием внутриутробно перенесённого эмоционального стресса матери. Такой ребёнок часто болеет ОРЗ, ОРВИ.

Неврастения – это невроз, он возникает, когда человек вынужден находиться в обстановке тревоги, повышенного нервного напряжения, готовности к возможной опасности, неуверенности в своём благополучии.

Неврастения развивается, если ребёнок живёт в постоянном страхе, неуверенности, тревоге.

Один ребёнок боится, что не справится с учёбой, другой – пьяного отца. Если истерия возникает на фоне излишней мягкости в воспитании и боязни строго оборвать капризы, то неврастения чаще бывает у детей с излишне строгим и требовательным воспитанием. Ребёнок должен чувствовать, что он любим, и если он не совершит недопустимых действий, то не будет наказан независимо от настроения старших, что его всегда поймут, придут на помощь, если ему трудно. Всякое словесное описание болезненных проявлений закрепляет их, поэтому без крайней необходимости не следует говорить о болезни: «Болит ли у тебя, что - нибудь?». Не следует добиваться послушания ребёнка, вызывая у него чувство жалости к родителям или тревоги за них. На ребёнка жизнерадостного с сильным типом нервной деятельности это скоро перестаёт действовать, оставляя лишь презрительное отношение к беспомощности взрослого, а у ребёнка со слабым типом нервной деятельности может возникнуть упорный страх за жизнь и здоровье родителей, способствующий как всякая длительная тревога возникновению неврастении.

Состояние тревоги включает в себя целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.

Страхи могут быть присуще всем людям, но существуют определённые возрастные страхи. Исследования показывают, что первые проявления страхов наблюдается у детей уже в младенческом возрасте.

В период с 2 до 3 лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причём они носят, как правило, определённый характер. У детей от 1 года до 3 лет нередки ночные страхи. На втором году жизни проявляется страх неожиданных звуков, страх боли, страх одиночества. Начиная примерно с трёхлетнего возраста число конкретных страхов снижается, им на смену приходят символические страхи.

^ Исследования А. И. Захарова (1955), проведённые на большой выборке, показали, что у детей в возрасте от 1 года до 3 лет существует 29 различных видов страхов. Наиболее часто встречающимся является страх неожиданных звуков. На втором месте- страх одиночества, потом – страх медицинских работников.

Если родители уверенно и гибко ведут себя при взаимодействии с детьми, то проблемы страха у малыша почти не существует. И наоборот, если родители вольно или невольно провоцируют появление страхов, то у ребёнка повышается уровень тревожности.

Наличие возрастных страхов является нормой, но если их очень много, то следует говорить о появлении тревожности в его характере.

Дети с неврастенией пугливы, впечатлительны, у них склонность к необоснованным страхам («Мама не уходи», «Не гаси свет, мне страшно»), они боятся темноты, животных. Это всё состояние неуверенности, тревожности.

Так, один четырёхлетний мальчик был госпитализирован в больницу с пневмонией. В одной палате с ним находились ребята школьного возраста. После отбоя они рассказывали младшим страшные истории про приведения, мертвецов, расхаживали в простынях по койкам, выли. Днём они щёлкали мальчика поносу, угрожали побить, если он всё расскажет. После выписки из больницы мальчик плохо спал, в страхе залезал под кровать. Спокойнее спал только в кровати с мамой. Началось лечение мальчика, проявления невроза вскоре прошло.

Конечно, как говорилось ранее одной из причин неврастении является нарушение детско – родительских отношений.

Основными причинами возникновения неврастении является:

-неадекватные требования родителей к возможностям и потребностям своего ребёнка.

-повышенная тревожность самих родителей.

-авторитарный стиль воспитания в семье.

-аффективность (чрезмерная эмоциональность) самих родителей или хотя бы одного из них.

Внешний облик детей с неврастенией характеризуется пониженной упитанностью, бледностью кожных покровов. У них глубоко запавшие глаза, синие круги под глазами, иногда особый блеск глаз. Наряду с плохой осанкой, неуверенностью в движениях проявляются порывис觳ость, нетерпеливость. Этим детям свойственна повышенная раздражительность, неустойчивость настроения. Обычно такие дети поднимаются с большим трудом, капризны, иногда долго плачут перед тем, как идти в детский сад, школу. Вечером их же трудно уложить, они возбуждены, веселы.

В школьной практике эти дети характеризуются быстрой истощаемостью, их утомляет интеллектуальное напряжение. Внимание неустойчивое, память ослаблена. Иногда встречаются дефекты речи, чаще в форме ускоренной торопливой речи, переходящей в заикание. Имеет место ряб сдвигов со стороны вегетативной нервной системы, что проявляется в форме усиленной потливости, неустойчивости сосудистого тонуса. Отсюда жалобы на головные боли, неприятные ощущения в сердце (серцебиение, замирание), отсутствие аппетита, беспричинные тошноты и рвоты. В отдельных случаях развивается крайне неприятное осложнение в виде ночного недержания мочи. Иногда течение неврастении может сопровождаться некоторыми двигательными нарушениями в форме тикообразных подёргиваний века, угла рта, головы.

^ Коррекционную работу с детьми (с неврастенией) целесообразно проводить в игровой форме. Прежде всего необходимо установить контакт с ребёнком. Для установления доверительных отношений и достижения более эффективных результатов занятий с детьми желательно на первых порах использовать индивидуальные формы работы.

При проведении коррекционных занятий К. Мустакас (2000) рекомендует следовать следующим принципам:

-признать ребёнка, как личность.

-верит в ребёнка, уважать не только его достоинство, но и его страхи

-побуждать ребёнка к спонтанному выражению своих чувств.

Чешский психолог Й. Шванцара рекомендует, в частности, подвергнуть особому вниманию такие эмоциональные проявления детей, как боязливость, плаксивость, упрямство, возбуждаемость, ревность, обидчивость, нетерпеливость, злобность.

С помощью систематически, регулярно проводимых наблюдений можно своевременно выявить также признаки психического напряжения и невротические тенденции.
Признаки психического напряжения и невротических тенденций.


  1. Грызёт ногти?

  2. Сосёт палец?

  3. Отсутствие аппетита?

  4. Разборчив в еде?

  5. Засыпает медленно и с трудом?

  6. Спит спокойно?

  7. Встаёт бодро и охотно?

  8. Жалуется на головные боли?

  9. Жалуется на боли в животе?

  10. Часто бывает рвота?

  11. Заикается?

  12. Чрезмерно потеет?

  13. Краснеет, бледнеет?

  14. Легко пугается?

  15. Часто плачет?

  16. Часто моргает?

  17. Дёргает рукой, плечом?

  18. Недержание мочи (днём или ночью)?

  19. Бывают припадки злости?

  20. Очень тревожен?

  21. Боится темноты?

  22. Боится одиночества?

  23. Бывает ли чувство стыда, позора?

  24. Испытывает ли чувство неполноценности?



Работая с такими детьми психологу важно установить контакт не только с родителями, но и с воспитателями.

^ Воспитателям можно дать следующие рекомендации:

1. не подгонять тревожных детей флегматического и меланхолического типов темперамента, давать им возможность действовать в привычном для них темпе (такого ребёнка можно чуть раньше посадить за стол, чем остальных ).

2. попросить ребёнка быть помощником воспитателя, если ребёнок не отходит от него ни на шаг.

3.обращать внимание на успехи ребёнка

Работа с родителями.

Родители не только не мешают и

не препятствуют работе,

наоборот могут способствовать

быстрым успехам.

(Д. Лешли).

Специалисты утверждают, что на формирование личности ребёнка оказывают влияние как генетические факторы, так и окружающие его обстановка и люди. До начала систематического посещения детского дошкольного учреждения ребёнок чаще всего проводит большую часть времени с родителями. Поэтому мама и папа ребёнка – порой единственные взрослые люди, которые обладают полной информацией о его развитии и поведении.

Для работы с родителями хорошо использовать наглядную информацию – например, на стенде можно разместить теоретический материал о причинах возникновения того или иного нарушения в поведении ребёнка, советы и рекомендации психологов по снятию эмоционального напряжения, несложные релаксационные упражнения. Необходимо подчеркнуть какое большое значение имеют игры для детей: игры с песком, с водой.

Формы работы с родителями могут быть самыми различными,

Д. Лешли приводит такие варианты взаимодействия:

-первые контакты между семьями и учреждениями – представление родителям письменной информации о работе учреждения, предварительное собрание для родителей, анкеты для родителей.

-дальнейшие контакты между родителями и специалистами –размещение необходимой информации для родителей на стенде, участие родителей в разнообразных играх – занятиях.

Рекомендации родителям:


  1. Требуйте от ребёнка только того, что соответствует его физическим и умственным возможностям. Если в определённое время не удаётся изменить ситуацию дома, отправьте ребёнка в санаторно – лесную школу.




  1. Повысить жизненный тонус ребёнка помогут:


-поливитамины с минеральными добавками, особенно с кальцием и фосфором.


  • экстракт элеутерококка из расчёта 1 капля на 1 год жизни ребёнка утром и днём в течение месяца.




  1. Улучшению сна способствуют травяные настои валерианы или пустырника (1 столовая ложка на 200 мл кипятка, настоять 8 часов). Давать по столовой ложке утром и вечером после еды в течение одного месяца.




  1. Запомните: Вы сами можете стать причиной болезни. Будьте уравновешенны, не конфликтуйте, не завышайте требования к нему.




  1. Соматическое состояние, настроение улучшат гигиеническая гимнастика, водные процедуры.




  1. Советуем обратиться к психотерапевту, лучше к детскому. Медикаментозное лечение может назначить только врач – специалист: невропатолог иди психиатр.



  1   2   3



Скачать файл (350.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации